李鐵寧

摘 要：文章針對國內(nèi)不少大學(xué)在評價教師教學(xué)效果的工作中，存在以學(xué)生為主體評價教師授課情況產(chǎn)生的偏差，考核結(jié)果不反饋等問題，有針對性地提出了考評主體易位和切實督促同行專家檢查到位等改進(jìn)本科教學(xué)質(zhì)量評價的建議。

關(guān)鍵詞：高等院校;教學(xué)考評;教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號：G647 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2015）03-0212-02

為進(jìn)一步規(guī)范普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作，不斷提高參評學(xué)校評建工作的實效和評估專家進(jìn)校考察工作的質(zhì)量，2007年教育部辦公廳印發(fā)了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估學(xué)校工作規(guī)范（試行）》文件，全國各高校對本科教學(xué)質(zhì)量評估工作也越來越重視。

一、文獻(xiàn)回顧

在教學(xué)研究的上，國內(nèi)專門針對大學(xué)授課質(zhì)量評價的文獻(xiàn)并不多見。少數(shù)有代表性的研究有：于海臣（2012）從政治價值取向、經(jīng)濟(jì)價值取向、人本價值取向和多元價值四個方面深入論述了這四方面對本科教學(xué)質(zhì)量評價政策制訂的影響[1]。寧滿秀和劉進(jìn)（2012）認(rèn)為有效能的教師運用評價的做法，不僅是為了替學(xué)生評分，更重要的是評價學(xué)生的努力和進(jìn)步情形，并以之作為課程計劃的依據(jù)[2]。李怡（2014）對學(xué)校教學(xué)評價中，學(xué)生100%評價模式的缺陷進(jìn)行了深入剖析[3]。羅紅霞和方芳（2012）對大學(xué)現(xiàn)行本科教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制在評價主體、評價方式、評價指標(biāo)體系、評價結(jié)果存在的問題進(jìn)行了研究[4]。劉晶等（2012）實證研究了軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理本科教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，研究結(jié)果表明，教學(xué)態(tài)度，教學(xué)實施，教學(xué)效果三方面課前、課中、課后有顯著差異;而在教學(xué)內(nèi)容方面差異性不明顯[5]。李琳（2013）運用SERVQUAL模型對旅游管理本科教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷，從而為有針對性地提高旅游管理本科教學(xué)質(zhì)量服務(wù)[6]。劉晶（2012）研究了基于ISO9000標(biāo)準(zhǔn)原則的軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理本科教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[7]。

二、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀及存在問題

國內(nèi)有些大學(xué)花費了相當(dāng)費用開發(fā)出大學(xué)教師授課網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)。該系統(tǒng)一般規(guī)定學(xué)生在查詢該學(xué)期的考試成績前必須在學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺對該門任課教師的教學(xué)情況進(jìn)行評分和評價。從實施的實際效果來看，它對于督促教師提高教學(xué)質(zhì)量，約束教師上課言行起到一定作用。但是，該教學(xué)評價系統(tǒng)在設(shè)計考核理念方面仍存在一定缺陷。

1.單純根據(jù)學(xué)生評價來對教師進(jìn)行總體評價的做法缺乏合理性和科學(xué)性

國內(nèi)很多大學(xué)目前實施的是“學(xué)生、同行評議、督導(dǎo)組以及學(xué)院”的多方360評價。從人力資源管理績效考核的理論上講，360考核考評主體是自評、直接上級領(lǐng)導(dǎo)、同事、下級以及顧客多方的考核。從權(quán)重分配看，被考評者的直接上級領(lǐng)導(dǎo)至少應(yīng)該占0.3-0.4的權(quán)重，而其他各方平均占0.15-02的權(quán)重，這是因為其直接上級非常了解其表現(xiàn)情況，賦予最高的0.4的權(quán)重是合理的。其次，自評的考分不應(yīng)累加入總分，而應(yīng)該作為與其他幾方綜合評分結(jié)果的對照。而據(jù)國內(nèi)學(xué)者于海臣（2012），寧滿秀和劉進(jìn)（2012），李怡（2014），羅紅霞和方芳（2012）的教學(xué)研究來看，國內(nèi)很多學(xué)校仍實行的是以學(xué)生為主體的考評機(jī)制。由于受到傳統(tǒng)的教育理念影響，很多人習(xí)慣上認(rèn)為教師教學(xué)效果好壞，學(xué)生自然是主體，學(xué)生應(yīng)賦予0.6甚至更高的權(quán)重。而實際的操作情況是，由于日常行政和教學(xué)科研工作繁重，同行和督導(dǎo)組很難做到實際到教學(xué)一線檢查，同行專家的打分也主要是看學(xué)生打分的高低，這樣學(xué)生的權(quán)重實際被賦予了0.9的權(quán)重。

這樣做的最大弊端是，學(xué)生不能客觀把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱和教案等教學(xué)文件，上述這種考核機(jī)制，會導(dǎo)致學(xué)生的打分和意見有可能不完全符合教學(xué)方針和目標(biāo)，不能真實地反映教師授課究竟是否按照教學(xué)大綱來進(jìn)行。而學(xué)生沒有任何約束地對任課教師進(jìn)行評價，這就容易使得考核結(jié)果出現(xiàn)一種情況，即，真正對教學(xué)負(fù)責(zé)，嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)校教務(wù)教學(xué)規(guī)章紀(jì)律的教師，會給部分學(xué)生心理上帶來不愉快，產(chǎn)生抵觸情緒。而教師為了取得考評的高分，不是嚴(yán)格按照教學(xué)基本教學(xué)文件來組織實施教學(xué)，而是迎合學(xué)生喜好講課、降低考試難度，放松考勤等來獲得學(xué)生的好感。

2.強制排序的運用存在比較大的負(fù)面效應(yīng)

現(xiàn)在對教師授課評價時，各方出于面子，對老師打“人情分”的情況很普遍，這導(dǎo)致大部分老師評分比較集中，難以真正區(qū)分。因此，為區(qū)分教師教學(xué)效果，很多學(xué)校采取強制分布法。而這種美國施樂公司首創(chuàng)的考核方法一開始運用，就招致很多公司員工的反對。因為，如果確實每位老師教學(xué)都不錯，仍有10%-15%的教師被淘汰，這對剛登上講臺的老師和上新課的老師的教學(xué)積極性和熱情是極大的打擊。而且，在現(xiàn)實工作中不僅學(xué)生送人情分，同行也送人情分，這就越發(fā)有可能導(dǎo)致部分認(rèn)真負(fù)責(zé)，堅持教學(xué)紀(jì)律和教學(xué)規(guī)范的老師的評分不能客觀公平反映真實情況。相反，如果老師教學(xué)都表現(xiàn)不好，仍有10%的老師劃為優(yōu)秀，這也很荒唐。因此，在世界各企業(yè)人力資源管理事務(wù)操作中，運用強制排序都十分慎重，一般只是當(dāng)作參考，而不它作為考核主要手段和工具使用。

3.教師授課評價沒有及時反饋

從績效考核的理論上講，績效考核的結(jié)果應(yīng)該反饋本人，以利于改進(jìn)工作。但是，由于學(xué)校教務(wù)系統(tǒng)在網(wǎng)上反饋評分和意見，有可能引起教師對學(xué)校和系部相關(guān)人員的人際沖突。為避免矛盾激化，系統(tǒng)一般不把有關(guān)考評信息反饋教師本人。在學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中只能看到學(xué)生評價成績，而沒有同行評分和督導(dǎo)組評分以及評價意見?？荚u結(jié)果可能直到最后，教師由于晉級，需要質(zhì)評辦出具相應(yīng)材料，才知曉各年考核評分。這非常不利于教師了解自己的授課中存在的問題，不利于教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)。

三、大學(xué)教學(xué)評價體系的改進(jìn)建議

針對學(xué)校對教師授課質(zhì)量考評的缺陷，本文提出如下改進(jìn)建議：

1.學(xué)生考評主體的易位

本文認(rèn)為，考評各方賦予權(quán)重最大的考評主體者不應(yīng)是學(xué)生，應(yīng)該是本專業(yè)的專業(yè)素質(zhì)能力強，而且有良好職業(yè)道德的業(yè)務(wù)骨干來擔(dān)任。然而，各大學(xué)現(xiàn)任的教學(xué)骨干人員是有限的，其時間和精力也是有限的，因此在實際工作中可操作性不高。因此，可以考慮由教務(wù)部門聘請一批各個專業(yè)德高望重的退休老教師來擔(dān)當(dāng)此工作。一來，退休老教師時間充裕，有足夠時間跟蹤檢查教學(xué)質(zhì)量;二來，挑選具有良好師德，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗以及較深學(xué)術(shù)造詣的老教師，能從專家角度及時發(fā)現(xiàn)教師課堂上存在的問題，以及檢查任課教師是否真正根據(jù)教學(xué)大綱和教案來施教。因此，建議學(xué)校教務(wù)部門應(yīng)以退休老教師為考核主體的教學(xué)檢查機(jī)制，賦予其0.4-0.5的權(quán)重，其余的各方，包括學(xué)生、同行、學(xué)院應(yīng)只賦予0.15-0.2的權(quán)重。這樣才能更為客觀公正地考核每位教師的教學(xué)情況。

2.采取切實措施落到同行督導(dǎo)組的檢查工作

多方考評的現(xiàn)實的情況是，由于老師們和教務(wù)人員平時工作都很忙，難以抽出時間到課堂檢查工作。實際考評操作是根據(jù)學(xué)生的評分而隨意打分，非常不科學(xué)不合理。本人認(rèn)為應(yīng)堅持把多方考核的360考核真正落到實處，根據(jù)考評各方實際權(quán)重值算出的分值作為評價等級的重要依據(jù)，是多少分，就直接與等級掛鉤。只要同行專家和督導(dǎo)組成員到位檢查工作，學(xué)校不必使用強制排序法對教師的教學(xué)效果進(jìn)行強制性區(qū)分。而把強制排序考核法的考核結(jié)果作為一種參考。這就要求大學(xué)教務(wù)部門的同志要不定期的隨機(jī)抽查各學(xué)院檢查各方是否真正到一線檢查工作。

3.考評結(jié)果一定要反饋

反饋考核結(jié)果的作用在于人，使教師本人認(rèn)識問題出在哪里，及時改正不合適的教學(xué)方式方法。因此，學(xué)校和各學(xué)院在教務(wù)考評系統(tǒng)中，不應(yīng)屏蔽掉同行評分和督導(dǎo)組的評分，而只讓教師看到學(xué)生的評分。只有反饋了各方的評分和建議，才能真正讓任課教師認(rèn)識到自身教學(xué)存在的問題，從而采取措施改進(jìn)教學(xué)。因此，學(xué)校教學(xué)處應(yīng)責(zé)令學(xué)院每學(xué)期必須反饋學(xué)生、同行評議和督導(dǎo)組評議的評分和意見。而且對各學(xué)院其完成這項工作的情況作為年終考評學(xué)院目標(biāo)考核的內(nèi)容之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]于海臣.我國本科教學(xué)質(zhì)量評價政策的價值取向分析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2011（7）.

[2]寧滿秀，劉進(jìn).本科教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀與改進(jìn)探析[J].綏化學(xué)院學(xué)報，2012（6）.

[3]李怡.對現(xiàn)行本科教學(xué)質(zhì)量評價模式中存在問題的思考[J].時代教育，2014（5）.

[4]羅紅霞，方芳.YN大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制的現(xiàn)狀、問題及對策[J].西南科技大學(xué)高教研究，2012（6）.

[5]劉晶，趙先柱，吳軍，徐鵬.基于ISO9000標(biāo)準(zhǔn)的軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理本科教學(xué)質(zhì)量評價實證研究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012（5）.

[6]李琳.SERVQUAL模型在旅游管理本科教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用研究[D].沈陽：沈陽師范大學(xué)，2013.

[7]劉晶.基于ISO9000標(biāo)準(zhǔn)原則的軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理本科教學(xué)質(zhì)量評價研究[D].重慶：第三軍醫(yī)大學(xué)，2012.

Discussion on some Problems in the Evaluation of Teaching Quality in Colleges and Universities

LI Tiening

（School of Economics and Manangement， Changsha University of Science and Technology， Changsha，410004，China）

Abstract： This paper focuses on the method of estimating teaching quality in many universities， but there are some errors in the students-oriented evaluation system and its feedbacks lack of creditability. This paper gives some suggestion about improving undergraduate teaching quality such as evaluation subject changes and supervision and inspection from expertise.

Key words： colleges and universities; teaching evaluation; teaching quality