李邵娜

【摘要】思維是通過語言表達出來的。語言分為口頭語言和文本語言兩種。小學數(shù)學教材中的知識是通過文本語言的形式呈現(xiàn)在教師和學生面前的。文本語言表達的簡潔性，決定了其存在著一定的局限性，因此，需要教師在備課時依托文本，盡可能地將文本知識用口頭語言或舉例的形式表述出來，以便幫助學生更好地理解文本內容，從而加強小學生數(shù)學思維能力的培養(yǎng)。

【關鍵詞】小學數(shù)學;思維能力;有效培養(yǎng)

小學數(shù)學教材中包含著諸多顯性知識和隱性知識。小學生的思維發(fā)展水平還處于較低階段，單純依靠其自身的力量根本無法將顯性知識中所含的隱性知識填補起來。因此，在教學過程中教師就要發(fā)揮引導和提示作用，讓學生完全理解顯性知識和隱性知識，從而掌握教材中的知識內容。

一、溝通前后知識的結構化聯(lián)系

在小學生數(shù)學思維能力的培養(yǎng)方面，很多數(shù)學概念教學最為明顯。比如，《直線、射線和線段的認識》一課中，對于公理“兩點能且只能確定一條直線”和“兩點之間線段最短”的講解，教師就不能簡單地讓學生記住這兩個公理，而是要采用使學生動手操作和動畫演示的辦法，讓學生親歷感受建模的過程，從而自己發(fā)現(xiàn)和驗證這兩個公理。同時，小學數(shù)學教材的文本知識呈現(xiàn)內容的跳躍性往往不容易被學生發(fā)現(xiàn)，因此，教師就應在跳躍的知識中間架起橋梁。在小學數(shù)學教學實踐中，教師要先將知識進行分類。

小學數(shù)學教材是用文本語言形式呈現(xiàn)跳躍性知識的，因此，要使“教材內容”轉化為“教學內容”，并進而轉化為“學習內容”，就需要教師對知識進行處理：研讀教材，掌握學生的認知結構，根據(jù)教材知識的特點和學生認知結構的特點，精心選取教學模式和教學方法。以小學數(shù)學五年級上冊教材為例。在學習了“認識小數(shù)”的內容之后，教材又安排了“小數(shù)加法和減法”，后一節(jié)的知識與前一節(jié)的知識是緊密聯(lián)系在一起的，這樣的安排也是符合知識的發(fā)展順序和學生思維的發(fā)展順序的。但在“小數(shù)的加法和減法”之后，教材并未緊隨其后安排“小數(shù)的乘法和除法”，而是穿插了“找規(guī)律”和“解決問題的策略”的內容，其后又安排了“小數(shù)的乘法和除法”的教學內容。按照艾賓浩斯的遺忘曲線，知識在習得之后遺忘便開始發(fā)生。也就是說，在穿插過其他內容的學習之后，學生可能不會很好地回憶起關于小數(shù)的知識，因此，小學數(shù)學教師除了要培養(yǎng)學生及時復習的習慣之外，還要引導學生將前后知識進行有機的聯(lián)系，發(fā)展學生思維的連續(xù)性。

二、溝通教材結構和學生思維

對于小學階段的學生來說，由于其思維水平的局限性，使其對知識的加工必須在教師的指導下進行。學習是人與生俱來的一種特殊欲望和本能，然而，如果沒有教師正確的引導，可能就會削弱學生的這種需求。小學階段的學生對事物的認識是直觀的、具體的，他們的思維處于具體運算階段，對于遙不可及的、抽象的事物是認識不到的。因此，教師傳授知識時要聯(lián)系學生的先前經驗和生活實際，這是小學數(shù)學課程標準的要求，這個要求與如今所提倡的適應學生的最近發(fā)展區(qū)是內在統(tǒng)一的。所以，教師既要在學生原有的知識基礎上做好鋪墊，讓學生循序漸進地認識到知識之間的聯(lián)系，更要杜絕學生思維的惰性，讓學生保持良好的思維狀態(tài)，產生想要學習新知識的動機和愿望。

以小學數(shù)學五年級《認識分數(shù)》一課的教學為例。在學生學習分數(shù)概念時，教師不能直接從這些抽象的符號入手，而應從分數(shù)的源頭入手，讓學生理解分數(shù)是從平均分物體入手。學生只有經歷并體驗了把一個整體的物體平均分成幾個部分，部分與整體之間的關系可以用一個新的不同于以往的數(shù)來表示之后，才可以給出分數(shù)的抽象化表示，建立起具體物體與數(shù)學概念之間的一一對應關系，進而使學生清楚地理解分數(shù)的概念。也許學生無法用準確的語言將這一概念表述出來，但經過這樣的訓練之后，學生的思維水平必定會上一個臺階。

三、化繁為簡，發(fā)展思維

在教學過程中，有些教師會因為經驗不足而忽略了知識的繁雜性和學生思維的象性。如果小學數(shù)學教師對教材的知識采取簡單粗暴的處理方式，不進行整合與條理，最終可能導致學生知識的掌握不夠系統(tǒng)連貫，甚至造成學生的認知結構無法進行良好的構建。如公開課上教師很喜歡作《用字母表示數(shù)》一課的情境創(chuàng)設，一些教師總喜歡用“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿”的情境引入課，最后都沒有把數(shù)的范圍擴大到學生學過的小數(shù)、分數(shù)上。而有經驗的教師在課上讓學生把一枝粉筆掰斷，并提問學生現(xiàn)在還能用字母表示粉筆的枝數(shù)嗎？學生回答：能，表示幾呀，0.5 枝，還可以說是1/2 枝，那說明字母可以表示整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)，也就是之前學過的任何數(shù)，輕松突破了字母可以表示任何數(shù)這一較為復雜的問題。

小學數(shù)學知識的繁雜與晦澀要求教師在知識的教學上務必講求策略，不能將知識進行簡單粗暴的處理，而應充分考慮學生的思維特點，將繁難的知識點串連成線、編織成網，再系統(tǒng)地傳授給學生，從而提升學生的思維能力。比如，在分數(shù)除法應用題中，學生在理解數(shù)量關系方面有一定的困難，教師在鼓勵學生用方程方法解決的同時，可以舉同類整數(shù)的題目，還可以和倍數(shù)知識聯(lián)系起來進行對比，便于算術方法的理解?！安剪敿{的學習理論認為，學生學習的是圍繞關鍵概念而建構起來的知識網絡結構。只有當學生獲得了結構化的知識時，才能形成對知識深刻的、真正的理解。因此，課堂教學不應該是簡單的知識傳遞，而是知識的處理和轉換，是幫助和引導學生全面系統(tǒng)地認識和掌握學科知識結構，改造和重組頭腦中的認知結構?！?/p>

在小學數(shù)學教學中，首先，教師應充分展開簡潔跳躍的知識，將隱藏其間的隱性知識展示給學生;其次，溝通教材結構和學生思維間的聯(lián)系，實現(xiàn)知識和思維的轉化;第三，將零散的知識串聯(lián)起來，讓學生構建起完整的知識體系。只有這樣，才能有效地培養(yǎng)學生的思維能力。

【參考文獻】

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[2]李瑞強.教育知識論（M）.太原：山西教育出版社，2012.1.