摘 要：高職學生的突出表現是形象思維能力強，而邏輯思維能力差。目前高職教學雖然已經從之前的“滿堂灌”等形式進步為“項目化教學”等多種符合高職生認知規(guī)律的教學方法，但并未消除傳統的教學方法的影響。本文通過對基于隱性知識到顯性知識之間傳遞的分析和創(chuàng)新符合高職學生成長規(guī)律的“做學教一體”教學模式改革實踐的研究，旨在提高高職計算機網絡技術專業(yè)學生的培養(yǎng)質量。

關鍵詞：隱性知識；顯性知識；知識傳遞；“做學教一體”

中圖分類號：TP391.1 文獻標識碼：A

目前，高等職業(yè)院校在人才培養(yǎng)的過程中所采取的教學模式大都比較陳舊，教學效果堪憂。教育部十六號文件對實施工學結合、校企合作、改革人才培養(yǎng)模式等提出了明確的要求。教學模式改革成為落實課程建設與改革成果的重要環(huán)節(jié)，同時也是教學質量提高的根本手段。

1 引言（Introduction）

聊城職業(yè)技術學院是聊城市唯一的市屬高等職業(yè)院校，它承擔著為聊城信息化發(fā)展和IT行業(yè)培養(yǎng)高素質技術技能型人才的任務。但聊城職業(yè)技術學院處于經濟欠發(fā)達地區(qū)，受該因素影響，所招收的學生高考分數較低，生源質量不高，學情上呈現形象思維強、而邏輯思維差的特點，傳統的“教、學、做”或“教、做、學”等教學模式與學生認知習慣有很大的不同，從一定程度上阻礙了這些學生的專業(yè)學習效果和素質提升，教學模式改革迫在眉睫[1]。

2 基于“做學教一體”的教學模式改革的理論

基礎（Theoretical basis based on"do study teach

one"teaching mode reform）

2.1 顯性知識與隱性知識的含義及特征

學生在學習和實踐過程中所獲得的知識按照知識管理理論劃分方法，主要分為兩大類：顯性知識（Explicit Knowledge）和隱性知識（Tacit Knowledge）。

顯性知識（Explicit Knowledge）是指可以用書面文字、圖表和數字表述的知識，它是通過人為方式，通過文字、數字等來表述的，所以顯性知識也被稱為“明確知識”“言明知識”，它具有高度概括、高度明確等特征。例如：從小學一直到大學所學的英語語法、句型、詞組等都是顯性知識，它包含了我們在應用英語這個溝通工具時的一個標準用法。

隱性知識（Tacit Knowledge）是指不容易用字面文字、圖表和數字表述的知識，它是通過我們在做某件事的過程中獲得的知識，主要體現在經驗、教訓等方面，它很難用語言、文字表述出來，是高度個人化的知識，很難規(guī)范化也不易傳遞給他人，主要隱含在個人經驗中，同時也涉及個人信念、世界觀、價值體系等因素。其最本質的特性是“隱性知識是人類非語言智力活動的成果”。換言之，隱性知識不是通過邏輯思維思考、運算得到的，不能通過正規(guī)的學校教育、大眾媒體、報告等形式進行傳遞，它的傳遞方式比較特殊，例如：師徒傳授等。

2.2 顯性知識與隱性知識之間的傳遞

隱性知識到隱性知識是通過群化傳遞，即：通過組織成員之間的共同活動來實現的，是通過觀察、模仿和實踐，而不是語言。經驗共享是這個轉化過程的關鍵，如圖1所示。在《交換式網絡配置與管理》課程的教學中，將學生分為若干小組，由組長和組員組成，教師作為指導，在完成“小型辦公網絡搭建與測試”這個項目過程中，有以下幾個技能訓練的環(huán)節(jié)：雙絞線制作、IP地址配置、網絡連通性測試、局域網共享等工作任務，并且在完成過程中相互分享彼此的成果、通報彼此的進度、總結期間的經驗教訓。學生由此獲得是通過個人在“做”過程中成功、失敗的個性化感受，并將這種感受傳遞給組內其他同學。

隱形知識到顯性知識是通過外部明示（外化）傳遞，即：它是一個將隱性知識用顯性化的概念和語言清晰表達的過程，這是一個隱性知識高度概括化的過程，如圖1所示。在《網絡互聯及路由器技術》課程中，學生在完成項目過程中，發(fā)現RIP協議的拓撲中，每到30秒，網絡流量會突然增加，學生通過調試、查閱資料等得出結論，RIP協議會以30秒為周期更新路由表。學生由此獲得是通過個人在“學”過程中的個人感受，并通過文字的形式進行表示。

顯性知識到顯性知識是通過融合的方式傳遞，通過一種文字、圖像、數字能夠表達的方式，從一個對象傳遞到另一個對象，在其傳遞過程中，知識的表現形式沒有發(fā)生任何變化，但知識本身通過傳遞形成更復雜、更系統的顯性知識體系，如圖1所示。在我們實施教學的過程中，學生通過小組學習、討論完成了項目，教師作為指導，要對學生出現的問題進行答疑，同時通過“教”對項目中涉及到的知識點進行梳理。即：通過“做”掌握了技能、通過“學”獲得了知識、通過“教”構建了體系。

在實施“做學教一體”的教學過程中，實現了從隱性知識到隱性知識、隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識傳遞的過程，這種教學模式的構建過程符合高職生的認知規(guī)律，有助于教學質量的提高。

3 基于“做學教一體”的教學模式改革的實施基

礎（Implementation basis based on"do study

teach one"teaching mode reform）

實施“做學教一體”教學模式改革學校與企業(yè)深入合作、要求教師有較強的業(yè)務能力、要求課程開發(fā)與教材開發(fā)能夠滿足教學模式改革要求等。聊城職業(yè)技術學院在這幾個方面做了有益的嘗試。

3.1 緊密校企合作關系

基于政府主導、市場運作、院校合作、校企聯動、服務社會的發(fā)展理念，聯合十多家用人單位、兄弟院校、中等職業(yè)院校等，成立了聊城市第一職教集團，利用這個平臺使得探索校企、校際合作新內容、新途徑、新形式成為可能，能夠創(chuàng)新集團內部成員之間橫向聯合、縱向貫通、區(qū)域發(fā)展、教產結合的體制機制，實現校企合作辦學、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展。

3.2 “雙師型”隊伍培養(yǎng)

教師教學思想的轉變是順利進行“做學教一體”教學模式改革的關鍵，但是不可否認的是，實施該教學模式的改革對教師自身的業(yè)務能力和實踐能力提出了較高的要求。傳統教學要求教師做好充分的備課即可，進行教學模式改革之后，對教師不僅要求進行充分的備課，同時要求教師對項目的實施過程有足夠的掌控和引導能力，并且要充分掌握各個項目中容易出現的問題，能夠對學生出現問題之后進行有效的引導促使學生達到利用周邊資源自我解決問題的能力。

積極鼓勵新進教師參加國家、省組織的“國培”“省培”中的企業(yè)實踐等項目，加強專業(yè)教師的業(yè)務能力，開拓教師視野。同時，積極參與行業(yè)、企業(yè)組織的職業(yè)資格認定，考取職業(yè)資格證書。對于有三年以上教學經驗的老師，安排他們利用暑假、寒假進入職教集團框架下的用人單位進行業(yè)務實踐，將企業(yè)中的生產項目轉化為教學中的教學項目；將企業(yè)的生產標準，作為教學中的考核標準；將企業(yè)一線的工程師、能工巧匠，吸引為學校的兼職教師或德育導師。

3.3 校企合作課程開發(fā)

高職課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。課程開發(fā)的重點應放在課程內容的拆分和重構上，根據計算機網絡技術專業(yè)面向的工作崗位群（包括典型工作崗位）的技術要求和工作過程的流程要求[2]。校內專任教師與校外兼職教師一道將原有的課程進行工作過程系統化的開發(fā)。課程內容按照工作過程分成不同的情境（或項目），使之滿足技能型人才培養(yǎng)目標，崗位的實際工作任務需求相一致，內容與技能的更新與生產發(fā)展的趨勢相一致。弱化理論的講解，強化實踐應用，嚴格學生在“做”“學”“教”的過程中的引導。

3.4 校內生產性實訓基地建設

建設一批校內生產性實訓基地，能夠使學生在真實的環(huán)境下進行“做學教”的循環(huán)，積累工作經驗，提升就業(yè)競爭力。幾年來，我們建設了“項目引領”式的服務中心，如進行計算機維護項目的計算機服務中心、網絡維護項目的網絡服務中心和辦公文檔處理的文印中心；建設了以培養(yǎng)學生實際動手能力為中心的“師生工作室”，如聊城職業(yè)技術學院的網站建設工作室、吉祥置家工作室等；是按照校企“互惠互利、自愿雙贏”的原則，吸引企業(yè)共同參與、合作建設“校中廠”式的校內生產性實訓基地，如聊城職業(yè)技術學院引進的北京有生博大軟件技術有限公司、北京華譽維誠技術服務有限公司等；對接本地支柱產業(yè)和信息化發(fā)展需要創(chuàng)辦校辦企業(yè)，如聊城職業(yè)技術學院成立的科技類民辦非企業(yè)“聊城市WEB應用技術研究所”等。學生在這些實訓基地采用“輪訓+專訓”的方式進行實踐鍛煉，自我提升，遇到的問題既可以依靠實訓基地的指導教師，也可以把問題分享到課堂上來。

4 “做學教一體”的教學模式改革的實施過程

（Implementation progress of"do study teach

one"teaching mode reform）

2014年我們將《交換式網絡配置與管理》列為“做學教一體”教學模式改革試點課程。取得了較好的教學效果。

4.1 課前準備

課程開始前，我們對原有課程的內容進行重構，結合思科CCNA職業(yè)認證標準和網絡管理員崗位要求，將原有課程的內容分為三個項目來實施：交換式網絡搭建與初始化配置、二層交換式網絡配置與管理、多層交換式網絡配置與管理。根據每個任務的不同制定針對教師和學生用的工作頁，作為教師指導和學生完成工作任務時的手冊，同時指定思科網絡技術學院教材為學生參考書，校企合作開發(fā)的電子教材、PPT作為學生的參考資料。

4.2 課中進行

課內：以任務“子網劃分與虛擬局域網配置”為例。本課主要是為了讓學生能夠完成虛擬局域網的添加、重命名、刪除、配置等操作；掌握子網劃分與虛擬局域網在過濾通信上的不同。該任務的學生用工作頁上共有三個子任務：

子任務1：子網的劃分、配置與連通性測試。

子任務2：虛擬局域網的添加、端口添加與終端連通性測試。

子任務3：子網、虛擬局域網數據包的捕捉與分析。

工作頁上有詳細的工作步驟和提示，學生按照工作頁上文字表現的步驟一步步的去“做”，完成既定的子任務，每完成一個步驟，不同的學生就會有不同的“經驗、教訓”的感受產生并永久記憶在腦子里，同時每個子任務結束后都有幾個問題需要學生在小組內討論后回答，例如：“造成不同子網中主機無法直接通信的原因是？子網掩碼在子網劃分中起到什么作用？”等等，這些問題要依賴于學生將那些得到的經驗、教訓形成文字表現出來。討論回答問題的過程也是學生“學”習知識、討論教訓、交流經驗、提升素質的過程。這期間不排除有“意外”情況發(fā)生，比如確實有學生完成不了既定的任務，并且通過組內的討論也解決不了，這時就需要教師來進行指導，并且在指導過程中“教”給學生解決問題的思路，這種思路是直接由教師到學生的，可以是文字提示、也可以是圖片分析等。

學生完成所有的子任務后，教師會根據子任務中的問題隨機的提問不同小組組長回答問題，同組成員可以進行幫助。提問能夠激發(fā)學生的思考，能夠給學生指明解決的思路，對提升學生解決問題的能力起到了外在的推動作用。對于一些實踐性較強的工作任務，學生完成后可以各小組交叉改變其他小組的配置，使對方的網絡癱瘓，然后通過故障的查找、分析、定位、解決幾個環(huán)節(jié)，從內在提升學生解決實際問題的能力。而教師在這個過程中，可以教給學生一些思路，而在學生解決問題最困難的時候得到的幫助，正是學生記憶最為牢靠，收獲最多的。

學生完成所有的工作任務之后，教師要總結課程的內容，充分利用教材、參考書上的重點，從理論層面上梳理兩種過濾通信方式的不同之處，并結合這期間學生出現的問題進行講解，使這部分內容成為構建學生在《交換式網絡配置與管理》課程知識體系的一部分。

課外：近年來，計算機網絡技術專業(yè)的學生都會在學校網絡中心、計算機服務中心、E-民工作室等校內生產性實訓基地進行輪崗實習，每個學習小組都會利用課外和周末在不同的實訓基地值班一周，主要內容是接聽來自不同部門和個人的電話，受理來自教學區(qū)、家屬區(qū)、學生宿舍、圖書館等出現的網絡問題和系統故障，并通過填寫接聽電話記錄、故障現象記錄單、維修記錄單等文件總結在處理網絡故障過程中的方法、技巧和經驗。在這種實戰(zhàn)過程中提升了學生的動手技能，提升了他們的綜合素質。

4.3 課后效果

先后有10多名計算機網絡技術專業(yè)的畢業(yè)生通過了互聯網行業(yè)頂級的職業(yè)認證——CCIE。多名學生在全國、山東省的高職院校技能大賽中賽出佳績并得到了知名企業(yè)的青睞。目前，聊城職業(yè)技術學院計算機網絡技術專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)形勢良好，畢業(yè)生的就業(yè)層次和滿意度都得到了大幅的提升。

5 基于“做學教一體”的教學模式改革面臨的問

題（Problems based on"do study teach one"

teaching mode reform）

在實踐過程中“做學教一體”教學模式改革也遇到了一些問題，包括：

5.1 實訓環(huán)境還需要進一步改進

目前實訓室還存在大面積的半開放狀態(tài)，上課時暢通無阻，放學后大門緊閉。這是學校出于安全和管理的考慮，本無可厚非。但這一關，就中斷了了學生在課后提升的機會。同時，校內的實訓基地“實戰(zhàn)”功能不明顯。已建的實訓基地大都從單門課程和單一功能實驗出發(fā)，缺少企業(yè)的參與和實際項目的融入，實訓過程與生產過程脫節(jié)，企業(yè)的文化氛圍與專業(yè)文化的融合還有待進一步的提高[3]。

5.2 企業(yè)兼職教師參與度不高

由于各種原因，企業(yè)的主要目的是盈利，對員工的控制也比較嚴格，加之學校提供的兼職教師報酬與其實際在工作崗位上獲得還有不小的差距；加之高職教師的教學理念還有待提升，與兼職教師交流時，校內教師更喜歡通過能力、知識、素質來表達對課程的要求，而來自企業(yè)的兼職教師更喜歡使用“是什么、干什么、怎么干”來表達，溝通不暢也是一個影響兼職教師參與的原因之一。

5.3 相應的教學管理制度跟不上

“教學做一體”教學模式改革需要有配套的教學管理制度作為輔助，但是目前所出臺的教學管理制度還不能完全滿足教學模式改革的需要[4]。

6 結論（Conclusion）

“做學教一體”教學模式改革符合高職學生認知規(guī)律和學習特點，滿足學生的能力與素質提升要求，構建了作為高職生應該具備的知識體系，在能力培養(yǎng)和素質養(yǎng)成上有傳統教學無與倫比的優(yōu)勢，代表了今后高等職業(yè)教育教學模式改革的一個方向，符合了社會對高素質技術技能型人才的需求，有利于高等職業(yè)院校的可持續(xù)性發(fā)展。盡管目前遇到了一些問題，而這些問題正是在教學模式改革進行過程中的問題，是前進中的問題，隨著國家對高等職業(yè)教育不斷投入和各個高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)理念的不斷更新，目前所出現的問題終將能夠解決。

參考文獻（References）

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[2] 林海霞.高職院校真正落實“做學教”一體化教學途徑的研

究.石家莊城市職業(yè)學院教學與研究[J].2013，（2）：33-36.

[3] 趙希彥，王艷麗.高等職業(yè)教育“教學做”一體化教學方法的

探索與實踐[J].遼寧農業(yè)職業(yè)技術學院學報，2010，（5）：40-42.

[4] 陳濤.高職教育中學生個體隱性知識的生成與獲得[J].三門峽

職業(yè)技術學院學報.2008，（9）：12-13；20.

作者簡介：

馮志祥（1982-），男，本科，講師.研究領域：計算機網絡

技術.