俞式清 方琦

閱讀興趣的培養(yǎng)和閱讀能力的提升是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是制約當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)有效性的一大瓶頸。近年來(lái)，“少教多學(xué)”的理念得到了廣大教育工作者的高度認(rèn)同，也成為不少學(xué)校積極推行教改、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的理論基礎(chǔ)。但在實(shí)際操作和運(yùn)用過(guò)程中，多半是“雷聲大雨點(diǎn)小”，難以取得實(shí)質(zhì)性的突破或持續(xù)性的進(jìn)展。究其原因，任何一種教學(xué)模式都有其實(shí)施的前提和限制性條件，因時(shí)因地因人而異，不可一概而論，更不可機(jī)械照搬。

一、基于不同閱讀主體的“少教多學(xué)”策略

“少教多學(xué)”的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)在于凸顯學(xué)生的主體性，而不同年齡段、不同閱讀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀期待，形成不同的閱讀能力，我們的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)和尊重學(xué)生的這些特點(diǎn)。

以高中生為例，高一起始階段的閱讀教學(xué)應(yīng)注重與初中教學(xué)的銜接，同時(shí)注重學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)，幫助學(xué)生在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷完善自己的知識(shí)體系，如句子成分的劃分、常用的修辭方法、常見的表達(dá)方式、不同文體的特征，等等，而對(duì)于這些基礎(chǔ)知識(shí)的梳理和歸納正是進(jìn)行深度閱讀的保障性條件，不可小覷。而隨著閱讀量的積累，到了高一下半學(xué)期，學(xué)生的理性分析能力和感性體悟能力均得到了提升，此時(shí)的閱讀教學(xué)應(yīng)適當(dāng)加大難度，引導(dǎo)學(xué)生正確把握文本結(jié)構(gòu)，概括作者的主要觀點(diǎn)，明確作者的創(chuàng)作意圖，并能對(duì)文中的重要概念進(jìn)行解析，對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句進(jìn)行同義轉(zhuǎn)換。

二、基于不同閱讀文本的“少教多學(xué)”策略

高中階段的閱讀文本主要分為兩大類型：文言文和現(xiàn)代文。其中，文言文教學(xué)包含了古文閱讀和古詩(shī)詞鑒賞，而現(xiàn)代文閱讀主要是散文和小說(shuō)這兩種文體。

眾所周知，文言文閱讀是高中語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，原因不僅在于它在高考中的分值或比重，更在于其閱讀理解的難度。讀者要想真正品味出文言文的美感，與作者的情感產(chǎn)生真實(shí)的共鳴，首先要過(guò)文字這一關(guān)。簡(jiǎn)而言之，先要讀懂，然后才有“品”和“析”的環(huán)節(jié)。如此看來(lái)，在高中文言文教學(xué)中，教師的“教”在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)占據(jù)了主導(dǎo)地位，完全可以理解。

但是，靜言思之，“教”的效果如何呢？教師在“教”的同時(shí)是否關(guān)照了學(xué)生的“學(xué)”？從文言文教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，筆者認(rèn)為，“少教多學(xué)”的策略在文言文教學(xué)中也可以得到體現(xiàn)，當(dāng)然要考慮到文本的難易特征。例如，粵教版必修二的文言文單元收錄了《逍遙游》和《與妻書》這兩篇經(jīng)典文本，前者為莊子所作，生僻字詞較多，蘊(yùn)含的哲理十分深?yuàn)W，教師的講解就顯得尤為重要；后者是革命黨人林覺(jué)民的絕世情書，文字淺顯，情感真摯，完全可以讓學(xué)生主講或分組探究。這樣既能避免教法的單一和課堂的枯燥，又能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性，便于教師從學(xué)生的解析中發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的盲點(diǎn)或是學(xué)生尚未掌握的知識(shí)點(diǎn)，從而檢驗(yàn)自己“教”的成果。

綜上所述，針對(duì)不同類型的閱讀文本，教師對(duì)“教”的內(nèi)容必須做出取舍，對(duì)學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程必須給予不同程度的引導(dǎo)。這將最大限度地避免對(duì)“少教多學(xué)”這一思想的盲目跟風(fēng)，切實(shí)增強(qiáng)閱讀教學(xué)的有效性。

三、基于不同閱讀情境的“少教多學(xué)”策略

閱讀教學(xué)是一個(gè)潛移默化的過(guò)程，教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，積極影響學(xué)生的閱讀期待，為閱讀營(yíng)造良好的環(huán)境氛圍，進(jìn)而引導(dǎo)他們自主完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體而言，常見的閱讀情境可設(shè)為以下幾種：?jiǎn)栴}情境、演說(shuō)情境、聯(lián)想情境、誦讀情境和演示情境。

所謂“問(wèn)題情境”，是指教師借助問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的好奇心，促使他們走進(jìn)文本，去尋求問(wèn)題的答案；或是用問(wèn)題統(tǒng)攝全篇，幫助學(xué)生提煉概括出作者的重要觀點(diǎn)或思想情感，而解決問(wèn)題的過(guò)程便是與文本深度對(duì)話的過(guò)程。在這一情境中，教師可以根據(jù)需要給出預(yù)設(shè)的問(wèn)題，也可以讓學(xué)生自主發(fā)問(wèn)，從中選擇有價(jià)值的問(wèn)題供大家探討。而確定問(wèn)題之后，可以讓學(xué)生獨(dú)立思考，也可以提倡小組合作，但一定要留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生充分感知文本，體驗(yàn)到探索與交流的快樂(lè)，并允許他們給出豐富多彩的答案。毫無(wú)疑問(wèn)，“問(wèn)題情境”中學(xué)生的“學(xué)”要花費(fèi)更多的時(shí)間。

再論“演說(shuō)情境”。教師“說(shuō)”的內(nèi)容終究要服務(wù)于文本解讀，如介紹文本的寫作背景，講述作者的生平經(jīng)歷，解釋某一重要概念，說(shuō)明自己對(duì)于某個(gè)觀點(diǎn)的看法，等等，教師的“說(shuō)”是為學(xué)生的“學(xué)”做鋪墊，具有學(xué)生不能取代的參考借鑒意義。

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)難度大，內(nèi)容繁雜，學(xué)生有限的人生閱歷很難應(yīng)付千變?nèi)f化的文本，這種情況下教師的“教”更要有指向性和針對(duì)性，要恰到好處?！吧俳獭辈皇恰安唤獭?，而是為了騰出時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生更好地“學(xué)”。在面對(duì)不同的閱讀主體，處理不同的閱讀文本，運(yùn)用不同的閱讀情境時(shí)，萬(wàn)萬(wàn)不可固守模式，或讓“少教多學(xué)”流于形式，要讓這一方法策略真正作用于自主高效的語(yǔ)文課堂之建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

朱鳳嵐.淺析“少教多學(xué)”在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].中國(guó)校外教育，2014（02）.

編輯 董慧紅