陳屹　石惠

[摘 要]生成論哲學(xué)的教學(xué)模式以回歸人文學(xué)科中的經(jīng)典原著為基礎(chǔ)，通過(guò)向?qū)W生直接呈現(xiàn)原著，激發(fā)學(xué)生的新奇感和求知欲；在自主研讀探索并在師生互動(dòng)的過(guò)程中形成多元生發(fā)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；學(xué)習(xí)的成果以論文寫(xiě)作的方式呈現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)教師批改和答辯過(guò)程，養(yǎng)成學(xué)生的學(xué)術(shù)規(guī)范，訓(xùn)練其論文寫(xiě)作功底，最終形成一種學(xué)生生成能力。

[關(guān)鍵詞]人文學(xué)科 回歸原著 師生多元互動(dòng) 自主探索學(xué)習(xí) 學(xué)術(shù)生成能力

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2015）05-0007-03

人文科學(xué)的教學(xué)素來(lái)以難以講授著稱(chēng)，因?yàn)樗傦@得虛懸而不切現(xiàn)實(shí)，教學(xué)的內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)也往往被視作教條主義和各種思想家觀點(diǎn)的累積。本文通過(guò)在人文學(xué)科中建構(gòu)生成論哲學(xué)的教學(xué)模式，試圖打破知識(shí)點(diǎn)的“現(xiàn)成既有”和“預(yù)設(shè)真理”的本質(zhì)主義框架，強(qiáng)調(diào)生成先于本質(zhì)，主張回歸到原初的知識(shí)生發(fā)情景和展開(kāi)境域中，讓師生投入到知識(shí)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中去共同發(fā)現(xiàn)真理。

一、生成論哲學(xué)教學(xué)模式產(chǎn)生的理論背景

所謂生成論哲學(xué)教學(xué)模式，一方面是以生成論哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，另一方面則是將此種哲學(xué)落實(shí)為一種教學(xué)模式。首先，我們需要對(duì)教學(xué)模式做一個(gè)理論界定。在中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教學(xué)模式可以概括為傳道、授業(yè)、解惑的過(guò)程。現(xiàn)在，我們認(rèn)為教學(xué)模式是指在教學(xué)中施行的一整套教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容所構(gòu)成的向?qū)W生傳授知識(shí)和技能的過(guò)程。以往的教學(xué)模式研究中形成了兩種典型的范式：一種是以斯金納為代表的環(huán)境中心——行為主義范式，另一種是以當(dāng)代計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的多媒體導(dǎo)向——認(rèn)知主義范式。

以斯金納為代表的環(huán)境中心——行為主義范式，強(qiáng)調(diào)在教師傳授知識(shí)刺激和學(xué)生接受知識(shí)反應(yīng)之間通過(guò)強(qiáng)化的方式形成知識(shí)聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到教學(xué)的目的。具體操作就是將教學(xué)內(nèi)容逐級(jí)劃分為細(xì)小的教學(xué)單元，教師按照固定的程序和步驟教授學(xué)生逐級(jí)而上的知識(shí)體系。這種教學(xué)模式被俗稱(chēng)為填鴨式教學(xué)，其重點(diǎn)在于教師的程序化傳授和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控和強(qiáng)化。環(huán)境中心模式忽視了人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，特別是取消了學(xué)生在教學(xué)中的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程和內(nèi)在心理操作過(guò)程。以當(dāng)代計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的多媒體導(dǎo)向——認(rèn)知主義范式，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)生動(dòng)豐富的多媒體載體激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多感官通道刺激學(xué)生的內(nèi)在心理加工過(guò)程，從而將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容鮮活地內(nèi)化到學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)。認(rèn)知主義教學(xué)模式重視如何有效的喚起學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)能力，但在基本假設(shè)上將教學(xué)當(dāng)做了電腦硬件與軟件的運(yùn)作過(guò)程。

分析以上兩種教學(xué)模式，其在實(shí)質(zhì)上是相同的，教學(xué)都是以教師、教學(xué)環(huán)境和設(shè)備為中心，而教學(xué)過(guò)程無(wú)非就是既有真理的傳輸和識(shí)記。弗瑞爾稱(chēng)這類(lèi)型的教學(xué)模式為營(yíng)養(yǎng)喂養(yǎng)教育。學(xué)校教育將“真理”和“知識(shí)”視為營(yíng)養(yǎng)食品，由各級(jí)教育機(jī)構(gòu)篩選搭配為各種營(yíng)養(yǎng)套餐，再由教師將“營(yíng)養(yǎng)品”分配給學(xué)生，學(xué)生只是知識(shí)營(yíng)養(yǎng)品的消費(fèi)者而已。這樣的教育模式不僅抹殺了教師教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造性的教學(xué)組織能力，而且讓學(xué)生成為知識(shí)營(yíng)養(yǎng)容器，其自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，特別是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的科研能力被完全窒息。針對(duì)上述弊端，國(guó)外學(xué)者如杜威、蘇霍姆林斯基等人重新強(qiáng)調(diào)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程的情景生發(fā)性和實(shí)踐創(chuàng)造性，將教學(xué)視為一個(gè)“教師—學(xué)生—課本—教學(xué)資源與環(huán)境”等諸因素之間的互動(dòng)建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。國(guó)內(nèi)學(xué)者葉瀾于1997年提出從生命的層次、動(dòng)態(tài)生成的層次重構(gòu)教學(xué)過(guò)程，張廣君等人2011年則系統(tǒng)提出了生成論教學(xué)的本體論、價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論、審美觀和歷史觀等一系列觀點(diǎn)。

由上可見(jiàn)，在反思既往教學(xué)模式弊端的情況下，生成論教學(xué)模式日益成為當(dāng)前教學(xué)研究的熱點(diǎn)。但生成論思想是以胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、海德格爾的生存哲學(xué)為背景而產(chǎn)生的。而當(dāng)前的研究更多只是教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)者進(jìn)行的研究，他們?nèi)狈漠?dāng)代哲學(xué)的高度和深度來(lái)挖掘生成論教學(xué)模式的特質(zhì)。筆者試圖從現(xiàn)象學(xué)和生存哲學(xué)的視野出發(fā)，以人文學(xué)科教學(xué)為例，具體探討和研究其生成論哲學(xué)的教學(xué)模式。

二、生成論哲學(xué)教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

“生存”一詞對(duì)應(yīng)的英文是“Existence”，德文是“Existenz”。海德格爾認(rèn)為，對(duì)于“生存”的理解要區(qū)分“essentia”和“existentia”?！癳ssentia”表示“是什么”（即現(xiàn)成存在者），“existentia”表示“如何去是”（即生成的存在）。在西方傳統(tǒng)哲學(xué)中“existentia”總是被當(dāng)做“現(xiàn)成存在”，海德格爾認(rèn)為這是混淆了“essentia”和“existentia”，在他的哲學(xué)話語(yǔ)系統(tǒng)中，生存（Existents）意指著去存在，即生成，而它恰好是人生在世的本質(zhì)。通俗地說(shuō)，人的存在不是一個(gè)靜態(tài)的、已經(jīng)完成的現(xiàn)成存在者，而是一個(gè)總是超出自身試圖成為什么但又還未成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程。所以，海德格爾認(rèn)為人的本質(zhì)是生存，“它所包含的存在向來(lái)就是它有待去是的那個(gè)存在”。[1]

海德格爾對(duì)人的生存論理解是為了區(qū)別于西方哲學(xué)傳統(tǒng)中的本體論或存在論。海氏認(rèn)為從人的在世出發(fā)的生存論是先于任何先驗(yàn)的、超時(shí)空本體預(yù)設(shè)的更為原初的基礎(chǔ)存在論。歸結(jié)起來(lái)，生存論和本體論范式的一些主要區(qū)別在于，首先，生存論和本體論表現(xiàn)為“生成”和“現(xiàn)成”的對(duì)立，“現(xiàn)成”表示現(xiàn)成性，“生成”表示可能性，生存論意味著可能性先于現(xiàn)成性。其次，由于本體論強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成的第一性，所以它總是追求作為不變的“一”，而生存論則第一認(rèn)可生成著的無(wú)限可能性的“多”。再次，本體論是一種本質(zhì)主義，它是從抽象絕對(duì)的本體出發(fā)，從而導(dǎo)致本體與現(xiàn)象、本體世界與感性世界的二分；而生存論則是從現(xiàn)實(shí)的、具體的、在世的人的實(shí)際生存體驗(yàn)出發(fā)，不是從現(xiàn)象背后抽象出本質(zhì)，而是本質(zhì)只能在人的實(shí)際生存中生成。最后，存在論落腳點(diǎn)是“是什么”，表現(xiàn)為封閉的名詞性思維方式；生存論卻著眼“如何是”，表現(xiàn)為開(kāi)放的動(dòng)詞性思維方式。[2]當(dāng)然，這其中在西方哲學(xué)語(yǔ)境中的討論尤為復(fù)雜，筆者從自身的理解作簡(jiǎn)要的敘述?？傊?，生存論即是建基于人的生存的存有論，所以海德格爾稱(chēng)為基礎(chǔ)存在論，有學(xué)者亦稱(chēng)為生存存在論，其核心特質(zhì)是強(qiáng)調(diào)“回到事情本身”，這個(gè)事情本身就是原初的生成著的人的實(shí)際生存體驗(yàn)。

從生存論哲學(xué)出發(fā)的生成論哲學(xué)教學(xué)模式，必然強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程不是現(xiàn)成知識(shí)的傳授，而是要回歸到知識(shí)和學(xué)問(wèn)產(chǎn)生的原初背景，回歸原著，回歸到現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)師生互動(dòng)、多元生發(fā)的教學(xué)氛圍中去。其基本內(nèi)涵可簡(jiǎn)單概括為兩點(diǎn)：第一，“生成”的教學(xué)與“現(xiàn)成”的教學(xué)的對(duì)立，“現(xiàn)成”表示知識(shí)的現(xiàn)成性，“生成”則表示知識(shí)如何產(chǎn)生發(fā)展的可能性和動(dòng)態(tài)性，生存論哲學(xué)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成可能性先于傳授知識(shí)的現(xiàn)成性；第二，它不是從抽象絕對(duì)的知識(shí)真理出發(fā)，而是從現(xiàn)實(shí)的、具體的、處在鮮活教學(xué)環(huán)境中的師生的實(shí)際生存體驗(yàn)出發(fā)，在師生投入到知識(shí)形成的原初生成背景以及思想家的生命歷程中去發(fā)現(xiàn)和感悟本質(zhì)、真理以及人生。

三、生存論哲學(xué)教學(xué)模式在人文學(xué)科教學(xué)中的實(shí)踐

人文學(xué)科與自然科學(xué)的一個(gè)重要區(qū)別在于，它不是一個(gè)量化的學(xué)科，用庫(kù)恩的話說(shuō)，大部分人文學(xué)科都是前范式性質(zhì)的。這類(lèi)課程教師不好講，學(xué)生不愛(ài)聽(tīng)，仿佛都是死記硬背的東西，按照傳統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)傳授的方式往往不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而生成論的哲學(xué)教學(xué)模式，則強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造生成性的學(xué)習(xí)氛圍，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自我探索能力以及學(xué)習(xí)能力的動(dòng)態(tài)生成結(jié)構(gòu)。筆者在人文學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中得出以下幾點(diǎn)體會(huì)。

第一，以人文學(xué)科的課堂教學(xué)實(shí)踐為中心，教學(xué)以現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”的理念為指導(dǎo)，揚(yáng)棄教材為主的概論性知識(shí)介紹，打破習(xí)慣地掌握既有現(xiàn)成知識(shí)的學(xué)習(xí)模式，以原著選讀為主。人文學(xué)科中思想家的原著就是“事情本身”，以此開(kāi)啟知識(shí)形成的原初生成背景和多元視野。

在具體實(shí)踐中，將人文學(xué)科的教材作為輔助讀物，根據(jù)教材涉及的相關(guān)內(nèi)容選取代表性的原著進(jìn)行課堂閱讀和討論教學(xué)。教學(xué)過(guò)程直接與最原初的思想來(lái)源——原著相遇，讓教師和學(xué)生都同時(shí)和歷史上的偉大心靈進(jìn)行近距離的對(duì)話。對(duì)師生而言，這是一個(gè)全新的視野，沒(méi)有現(xiàn)成的知識(shí)點(diǎn)總結(jié)、思想概括等，同時(shí)也就沒(méi)有各種成見(jiàn)或先入之見(jiàn)，既有的一切都被懸置起來(lái)，教師、學(xué)生在和原著的直接交流中生成和迸發(fā)出無(wú)限可能的思想火花?；貧w原著的教學(xué)模式，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)原著版本的選擇，一定選用專(zhuān)業(yè)出版社出版的學(xué)術(shù)信譽(yù)高的原著版本，涉及國(guó)外的原著最好既提供中文翻譯本也提供相應(yīng)的英文版本，這樣既便于雙語(yǔ)教學(xué)，又便于相互查證。

第二，學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，針對(duì)原著中提出的思想和觀點(diǎn)自主學(xué)習(xí)廣泛查閱各類(lèi)研究文獻(xiàn)、使用數(shù)據(jù)庫(kù)掌握最新研究成果，在此基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)和看法，并通過(guò)多媒體等方式在課堂中講解出來(lái)。根據(jù)學(xué)生的講解，教師組織其他學(xué)生一起參與討論，激蕩不同的觀點(diǎn)和想法。討論過(guò)程是開(kāi)放性的，避免教師給出某種既定正確答案，要讓學(xué)生在自我研究、講解和討論中回答提出的問(wèn)題。

對(duì)于原著中提出的思想觀點(diǎn)，不能一帶而過(guò)。教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原著中各種原創(chuàng)的、新穎的、充滿(mǎn)時(shí)代氣息的各種思想觀點(diǎn)和理論命題。一方面，教會(huì)學(xué)生以邏輯與歷史相一致的方法論原則來(lái)看待歷史上偉大思想家提出的觀點(diǎn)；另一方面，提醒同學(xué)們面對(duì)這些歷史上提出的思想觀點(diǎn)，談歷史問(wèn)題要有現(xiàn)實(shí)感，善于從今天甚至的明天的眼光來(lái)審視歷史的當(dāng)代價(jià)值和意義。同時(shí)，談現(xiàn)實(shí)問(wèn)題要有歷史感，善于用歷史的眼光來(lái)剖析當(dāng)代的問(wèn)題。

第三，人文學(xué)科的教師在課堂中的作用由主導(dǎo)者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、輔助者和促進(jìn)者，重在發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的盲點(diǎn)和局限，激發(fā)異質(zhì)思維的豐富性，并提出建設(shè)性意見(jiàn)，但不是代替學(xué)生做出選擇和決定，而是促進(jìn)學(xué)生在教學(xué)中意義的自我生成。

面對(duì)原著本身的閱讀和討論，學(xué)生既會(huì)感到新奇，同時(shí)也會(huì)感到無(wú)所適從，比起教材直截了當(dāng)?shù)慕o出觀點(diǎn)，原著的閱讀畢竟是比較復(fù)雜的。但這并不意味著這樣的教學(xué)過(guò)程就是教師代替學(xué)生思考，而恰恰是要讓學(xué)生在自我的研究中總結(jié)提煉出觀點(diǎn)，通過(guò)直接接觸原著而激發(fā)自主探索精神，學(xué)生在不知不覺(jué)中就會(huì)逐漸生成一種學(xué)習(xí)能力甚至是學(xué)術(shù)能力，學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、學(xué)會(huì)批判性思考，這是既往教學(xué)模式所無(wú)法達(dá)到的效果。學(xué)術(shù)最需要的是激發(fā)主動(dòng)的自我生成能力，而不是被動(dòng)接受和掌握一大堆知識(shí)點(diǎn)。

第四，以學(xué)術(shù)論文和答辯輔助單純的期末考試形式，在教學(xué)過(guò)程中要求學(xué)生要完成自我研究的心得并形成課程論文，一般是1-2篇，以提交答辯。

以往的教學(xué)模式側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)識(shí)記的閉卷考試，這在人文學(xué)科中其實(shí)是一種誤區(qū)。大量的人文學(xué)科其實(shí)并沒(méi)有一種標(biāo)準(zhǔn)的答案，很多理論問(wèn)題至今仍然處在爭(zhēng)論的過(guò)程中。因此，要讓成績(jī)考核發(fā)揮最大的效力，不能單靠傳統(tǒng)的考核模式。人文學(xué)科的考核重在培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)術(shù)范式和學(xué)術(shù)思維能力。在教學(xué)實(shí)踐，我們的考核以原著中涉及的基本問(wèn)題為中心，以寫(xiě)“小論文”的方式進(jìn)行。我們對(duì)論文提出明確要求，一方面，學(xué)生要學(xué)會(huì)整理和收集以往研究資料和查詢(xún)各類(lèi)數(shù)據(jù)庫(kù)的方法，每篇小論文對(duì)涉及的主題都要學(xué)會(huì)提煉出一段學(xué)術(shù)前史的小結(jié)，研究的問(wèn)題前人已經(jīng)做過(guò)哪些研究、取得什么進(jìn)展以及可能存在的盲點(diǎn)和不足之處，從而為自己的論文的寫(xiě)作打下一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；另一方面，要求學(xué)生在論文中對(duì)自己所研究的問(wèn)題要提出自己的觀點(diǎn)和看法，不管觀點(diǎn)成熟與否，善于提出觀點(diǎn)、表達(dá)自己的思想本身就是一種學(xué)生能力。學(xué)生寫(xiě)成的小論文，教師要認(rèn)真批判，對(duì)每個(gè)學(xué)生的論文都要指出其優(yōu)秀的地方，不要吝嗇贊美，同時(shí)要委婉地提出其尚待完善和可以進(jìn)一步改進(jìn)的地方，并建議其可以參考的資料等。最后，每個(gè)學(xué)生的小論文都要提交到班上進(jìn)行答辯，在和同學(xué)的相互回答中進(jìn)一步厘清自己文章的思路，并檢驗(yàn)觀點(diǎn)的得失，從而培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

筆者在高校長(zhǎng)期從事人文社科的教學(xué)工作，逐步探索出了這種“回歸原著—師生互動(dòng)—自主探索學(xué)習(xí)—學(xué)生能力培養(yǎng)”的多元生發(fā)的生成論哲學(xué)教學(xué)模式。其要點(diǎn)是以教學(xué)資料的原創(chuàng)性、真實(shí)性和豐富性為基礎(chǔ)，以激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心、培養(yǎng)學(xué)生的自主探索和積極創(chuàng)造的能力為主要內(nèi)容，以學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)術(shù)生成能力為最終目標(biāo)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] （德）海德格爾著，陳嘉映、王慶節(jié)合譯.存在與時(shí)間[J].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2006：15.

[2] 鄒詩(shī)鵬著.生存論研究[M].上海：上海人民出版社2005：18-76.

[3] 王瑩，王翔.素質(zhì)教育背景下的大學(xué)生課堂教育[J].大學(xué)教育，2014（11）：44.

[責(zé)任編輯：陳 明]