羅楚珊

摘 要：課例研究在我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)了“教師被評(píng)價(jià)”和“經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)”兩個(gè)本質(zhì)誤解。本研究基于教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的實(shí)質(zhì)，從外部環(huán)境和內(nèi)部特征上探尋課例研究的長(zhǎng)時(shí)性特征，思考課例研究在我國(guó)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課例研究；長(zhǎng)時(shí)性；教師專業(yè)發(fā)展

從20世紀(jì)90年代開始，課例研究從日本引進(jìn)我國(guó)，教師在課例研究方面實(shí)踐的效果，可以用“興頭很足，能力有限”來概括，主要表現(xiàn)在哪些方面？第一，“貼標(biāo)簽”地解釋課例研究的課堂現(xiàn)象，對(duì)于課例研究中的現(xiàn)象，教師普遍認(rèn)為只要與某先進(jìn)的理論搭配起來，用該理論解釋課堂現(xiàn)象，就滿足課例研究的要求達(dá)到一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)；第二，“生搬硬套”地解決課堂中的問題，對(duì)于課例研究中出現(xiàn)的亟需解決的問題，教師普遍的行為就是利用某先進(jìn)理論或技術(shù)對(duì)課堂進(jìn)行改造。課例研究在我國(guó)的發(fā)展亟待新氣象的出現(xiàn)。

一、課例研究的誤區(qū)

課例研究是來自日本的“授業(yè)研究”，是一系列教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)反思的綜合。余文森教授認(rèn)為“教學(xué)課例=教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思”。教師組成團(tuán)隊(duì)就某一個(gè)教學(xué)問題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，通過觀察實(shí)際課堂教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)實(shí)錄，并針對(duì)教學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的反思，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行再設(shè)計(jì)，重復(fù)以上步驟（一般三次），直至教學(xué)設(shè)計(jì)達(dá)到完美、可做案例進(jìn)行推廣應(yīng)用的水平。但風(fēng)靡全球教育界的“課例研究”卻未像一些學(xué)者所期待的那樣為我國(guó)教育教學(xué)改革帶來曙光，究其原因，是因?yàn)榻處熢诮萄兄袑?duì)課例研究產(chǎn)生了兩方面誤區(qū)。

1.評(píng)價(jià)與研究

課例研究的其中一個(gè)誤區(qū)就是融入評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的關(guān)系。在課例研究中，往往會(huì)出現(xiàn)“這節(jié)課上得很好”“教學(xué)節(jié)奏掌握得很好”“這位教師很厲害”等這樣那樣的評(píng)價(jià)性語言，這都是在評(píng)價(jià)這節(jié)課的好壞，針對(duì)教師的教學(xué)行為作出的評(píng)價(jià)，使教師在反思課堂教學(xué)時(shí)筑起防衛(wèi)心理，而真正的課例研究需要的不是評(píng)價(jià)，而是研究——研究這節(jié)課為什么會(huì)好或者壞。

不僅如此，融入評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者，不僅達(dá)不到課例研究的“研究”要求，還會(huì)損害教師參與的積極性。課例研究是一線教師、教學(xué)管理者、研究者之間平等的對(duì)話，但涉及評(píng)價(jià)的課例研究就是帶上功利的色彩，團(tuán)隊(duì)中的其他成員凌駕于授課老師之上，課例研究團(tuán)隊(duì)中出現(xiàn)不平等的關(guān)系，使本該合作的學(xué)習(xí)共同體解體。

2.教學(xué)與研究

課例研究的另外一個(gè)誤區(qū)就是把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)教學(xué)與研究混淆。誠(chéng)然，一位優(yōu)秀的、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在課堂教學(xué)改進(jìn)上有其獨(dú)特的見解，他（她）能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備等差異靈活地對(duì)課堂進(jìn)行教學(xué)差異安排，但這都不能叫做研究，優(yōu)秀教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)改造課堂是憑較高質(zhì)量的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和豐富的實(shí)踐性知識(shí)。因?yàn)檠芯渴墙⒃谝罁?jù)上，研究是要求教師理解“為什么這樣的安排會(huì)改進(jìn)教學(xué)”，而且不僅自己明白，還要形成理論讓別人也能明白個(gè)中道理。

二、課例研究的發(fā)展

從全球教育系統(tǒng)來看，教師的專業(yè)發(fā)展模式，正隨著課例研究的普及，逐漸地轉(zhuǎn)型：開始由以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育模式，向以認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義和反思性研究為主的培訓(xùn)模式，向培養(yǎng)專家型教師為主的發(fā)展模式轉(zhuǎn)型。教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個(gè)持續(xù)的、通過反思進(jìn)行建構(gòu)的過程，而非一蹴而就的。教師在專業(yè)發(fā)展的過程中應(yīng)作為一個(gè)解構(gòu)者，應(yīng)在與學(xué)生共同解構(gòu)知識(shí)的過程中自覺進(jìn)行實(shí)踐知識(shí)的反思建構(gòu)與再建構(gòu)。但我國(guó)學(xué)校中運(yùn)作的課例研究模式無法適應(yīng)于教師持續(xù)反思建構(gòu)的專業(yè)發(fā)展需求。要使教師專業(yè)走向可持續(xù)發(fā)展，這需要一個(gè)能不斷地為教師積累專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，能不斷地維持教師自主研究、學(xué)習(xí)的熱情，能持續(xù)培養(yǎng)教師反思習(xí)慣的、具有長(zhǎng)時(shí)性特點(diǎn)的教師專業(yè)發(fā)展模式。

對(duì)課例研究進(jìn)行深入的探究可知，課例研究具有集中性、持續(xù)性等能有效地促進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的特點(diǎn)，長(zhǎng)時(shí)性實(shí)為其內(nèi)在特征。課例研究的長(zhǎng)時(shí)性特征由外部環(huán)境和內(nèi)部特征共同決定的。長(zhǎng)時(shí)性特征凸顯了課例研究立足課堂，關(guān)注學(xué)生，基于教師合作的外部環(huán)境因素，一個(gè)持續(xù)的、漸進(jìn)的教學(xué)變革的外部環(huán)境滿足課例研究長(zhǎng)期進(jìn)行并持續(xù)不斷的必要性條件。內(nèi)部特征是由課例研究開展的過程和步驟決定的，課例研究不僅在課題主題的選擇和確立方面，以長(zhǎng)期目標(biāo)為研究主題，拓寬主題的廣度和深度，還從“疑問—規(guī)劃—反思（評(píng)價(jià)）—行動(dòng)—觀察—反思（評(píng)價(jià)）和重新規(guī)劃”這樣循環(huán)反復(fù)的過程中不斷地豐富和發(fā)展已有的結(jié)論和觀點(diǎn)，在持續(xù)不斷地解決課堂小問題中見證課例研究的效果，并產(chǎn)生教師對(duì)課例研究改進(jìn)教學(xué)的向往和熱情，形成正強(qiáng)化，促使教師將外在的研究行為內(nèi)化為自身習(xí)慣。長(zhǎng)時(shí)性是課例研究外部環(huán)境和內(nèi)在特征的共同訴求，是課例研究在我國(guó)開展的新趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]胡慶芳.課例研究，我們一起來——中小學(xué)教師指南[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

（作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院）