楊耀榮

最近聽了一堂公開課《宋明理學(xué)》，可以看出開課的教師做了相當(dāng)充分的準(zhǔn)備，課上有兩名學(xué)生表演“程門立雪”引出二程，后又有兩名學(xué)生角色扮演朱熹與陸九淵進(jìn)行“鵝湖之辯”，還有學(xué)生分組探究討論“致良知”“知行合一”的內(nèi)涵。教師站在講臺(tái)一側(cè)，學(xué)生忙碌在講臺(tái)前，或流利或生疏地背讀聱牙佶屈的古文，雖然為鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)，掌聲此起彼伏，但說實(shí)話，有點(diǎn)小冷場(chǎng)，有點(diǎn)小尷尬，竊以為課后也難說學(xué)生通過活動(dòng)能“神入”理學(xué)大師并切身感受儒學(xué)的博大精深。

公開課評(píng)課時(shí)，開課教師談了教學(xué)構(gòu)思：主要是要突出學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性，把課堂還給學(xué)生；教師少講甚至不講，由學(xué)生自主、探究、合作，體現(xiàn)新課改的方向。對(duì)此我陷入深深的疑惑中。

新課程改革就一定要排斥傳統(tǒng)的講授教學(xué)嗎？教師一講就和新課改背道而馳了嗎？教師在新課改下的歷史課堂成了“看客”和“局外人”，教師昨日的“一言堂”變成了今天學(xué)生的“一言堂”，這樣的教學(xué)就是我們素質(zhì)教育所追求的完美課堂了嗎？筆者不能茍同。

首先，單就這一課內(nèi)容而言，宋明理學(xué)大家的著作晦澀難懂，枯燥乏味，學(xué)生沒有必要的知識(shí)儲(chǔ)備，基于年齡特點(diǎn)和內(nèi)容特點(diǎn)，學(xué)生難以通過自主探究進(jìn)行把握和取舍，身為人師的我們，也需要廣泛閱讀，深入體會(huì)才能感受其思辨魅力，才能有點(diǎn)底氣進(jìn)行備課的吧？像這種理論性很強(qiáng)的教材內(nèi)容，或許使用較為傳統(tǒng)的講授法為宜。

其次，教學(xué)活動(dòng)是由教師、學(xué)生、教材三位一體而構(gòu)成的，缺少或弱化任何一者，都將對(duì)教學(xué)造成不利影響，正是教師向?qū)W生傳授教材，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)教材，才造成了教學(xué)的發(fā)生，促成了教學(xué)的發(fā)展。而中學(xué)歷史學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)方法與能力的培養(yǎng)是以掌握歷史知識(shí)為載體的，也是以掌握基本歷史方法技能為前提的，這些歷史基本史實(shí)和基本技能離不開教師的講授，離不開所謂“接受性學(xué)習(xí)”。然而，現(xiàn)在有種簡(jiǎn)單武斷的觀念，就是接受性學(xué)習(xí)是落后的，探究性學(xué)習(xí)是先進(jìn)的。其實(shí)，在常態(tài)的學(xué)校教學(xué)中，主動(dòng)的接受性學(xué)習(xí)和指導(dǎo)性探究學(xué)習(xí)應(yīng)該是主要的，尤其是有意義的接受學(xué)習(xí)。而這兩種方式，都離不開教師的講授。

從歷史課的性質(zhì)上來講，中學(xué)歷史課是一種典型的知識(shí)性課程，因此，課堂教學(xué)是中學(xué)歷史教學(xué)的常規(guī)形態(tài)，教師的課堂講授歷史知識(shí)是完成歷史課任務(wù)的主要方式。從歷史知識(shí)的傳遞方式上來講，由于歷史知識(shí)所反映的內(nèi)容是過去的人類活動(dòng)，不可能通過實(shí)驗(yàn)加以重演，很多也不能進(jìn)行直接的觀察，大多是以間接的方式進(jìn)行傳遞的，人們獲得歷史知識(shí)的途徑，主要是聽（聽他人講述歷史）、讀（閱讀有關(guān)歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等，而學(xué)生獲得歷史知識(shí)的途徑，也不外如此，其中，聽課又是獲取歷史知識(shí)最主要的渠道之一。如果歷史教師放棄講授歷史，就可能阻斷學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

再有，如果我們?cè)趯?shí)際中去問問學(xué)生，他們喜歡什么樣的歷史教師，愿意上什么樣的歷史課，回答可能是多方面的，但老師講得好肯定是其中的一個(gè)方面。身為歷史教師，回想我們當(dāng)初為什么選擇了歷史專業(yè)，不少是因?yàn)樵谥袑W(xué)時(shí)代遇到了歷史課講得非常棒的歷史老師，才被吸引到這個(gè)專業(yè)。

由此可見，歷史新課程改革，關(guān)鍵不在于“講不講”，而在于“怎么講”。教師在課堂上講授歷史，不一定就是“滿堂灌”“一言堂”，學(xué)生也不一定就是被動(dòng)接受，關(guān)鍵在于教師是怎么進(jìn)行講授。如果教師的講授與其他的教學(xué)方法有機(jī)地結(jié)合在一起，就更能夠推動(dòng)各種教學(xué)活動(dòng)的展開，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的思維。

回到《宋明理學(xué)》一課中來，如果在充分了解教材和學(xué)情的前提下，教師首先從學(xué)生相對(duì)熟悉的佛教和道教知識(shí)入手，讓學(xué)生來介紹他們所了解的佛道知識(shí)，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生得出以下結(jié)論：佛教傳入中國(guó)以后，其哲學(xué)思辨性深深吸引了中國(guó)的知識(shí)分子，也刺激了中國(guó)本土思想道家和儒家的發(fā)展。其中，道家借鑒佛教的宗教內(nèi)容和形式，反應(yīng)更為敏捷而迅速，相對(duì)而言，儒學(xué)的應(yīng)變能力則要差得多。因此，魏晉南北朝直至有唐一代，儒學(xué)面臨著外來佛教和本土道教（尤其是佛教）在文化上的嚴(yán)重挑戰(zhàn)。教師至此提出：那么宋明的理學(xué)家們一方面借鑒佛教和道教在哲學(xué)本體論方面的成果，一方面在傳統(tǒng)儒學(xué)中尋找能夠利用的因素，他們改造的儒學(xué)具有怎樣的特色呢？答案是：思辨性。隨后教師可以試著采用哲學(xué)知識(shí)中關(guān)于“世界觀”、“方法論”來幫助學(xué)生重新整合教材資源，或許課后學(xué)生對(duì)理學(xué)會(huì)有一點(diǎn)更為深入的認(rèn)識(shí)吧？

美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)前主席來我國(guó)教育考察曾有這樣的結(jié)論：“我發(fā)現(xiàn)中國(guó)的課堂教學(xué)存在這樣一些問題：在所謂的研究性學(xué)習(xí)中，看似學(xué)生在課堂中活動(dòng)和問題很多，但我一直找不到學(xué)生所探究的內(nèi)容是什么；在一些關(guān)鍵信息上，教師的引導(dǎo)活動(dòng)一帶而過，沒有深入挖掘下去。我不明白這些教師為什么不在這些教學(xué)點(diǎn)上多加思索，真正對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，也就是從事負(fù)責(zé)任的課堂教學(xué)談話……”話不好聽，卻十分中肯，在新課改洪流中的中學(xué)教師，是否更應(yīng)該做的是設(shè)想出應(yīng)對(duì)特定教學(xué)情景的方法，而不僅僅是采取“拿來主義”的態(tài)度或方式？

〔責(zé)任編輯：林勁〕