張海萍

1 問題的提出

北京大學(xué)的陳向明認(rèn)為:“教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識，教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為——這便形成了教師的實(shí)踐性知識?！盵1]教師的實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，同時(shí)在教師的教育教學(xué)工作中發(fā)揮著不可替代的作用。實(shí)踐性知識作為教師專業(yè)發(fā)展的研究領(lǐng)域，正逐步受到教育研究者的重視。

我國對實(shí)踐性知識的研究開始于20世紀(jì)90年代，目前的研究內(nèi)容主要集中于探討教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵、特征、來源、構(gòu)成要素、形成機(jī)制等方面，關(guān)于師范生或者職前教師實(shí)踐性知識的培養(yǎng)，研究相對要少一些。

師范生處于教師專業(yè)發(fā)展的初級階段，雖然沒有真正入職，但是加強(qiáng)實(shí)踐性知識的培養(yǎng)，不僅有利于理論知識的學(xué)習(xí)，也可以為教師職后的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。目前關(guān)于師范生（職前教師）實(shí)踐性知識的研究，多集中于個案分析、獲取途徑以及師范院校培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)和模式的總結(jié)。系統(tǒng)了解師范生實(shí)踐性知識的現(xiàn)狀，可以為師范教育課程設(shè)置、見實(shí)習(xí)安排等教學(xué)改革提供依據(jù)，有利于優(yōu)化師范生的知識結(jié)構(gòu)，對于師范教育來說，具有非常重要的意義。

2 研究方法與過程

研究對象 本研究采用問卷調(diào)查和訪談法，選取南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院2014屆畢業(yè)生作為研究對象，包括小學(xué)教育、中學(xué)教育和學(xué)前教育三個專業(yè)各一個班，共發(fā)放問卷72份，其中回收的有效問卷53份，有效率為73.6%。調(diào)查對象中，文科生占71.7%，理科生占31.8%。調(diào)查時(shí)間為2014年3—4月，此時(shí)的師范生已經(jīng)進(jìn)入各個學(xué)校實(shí)習(xí)，具有一定的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷。因?yàn)閷W(xué)生分布在各地進(jìn)行實(shí)習(xí)和工作面試，所以本次問卷調(diào)查主要是借助問卷星網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查平臺進(jìn)行，訪談主要通過即時(shí)通訊軟件和郵件。

問卷設(shè)計(jì) 通過對相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，本研究借鑒北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授關(guān)于教師實(shí)踐性知識構(gòu)成的理論（教師的教育信念、自我知識、批判反思知識以及人際知識、情境知識、策略知識）[2]，作為本次問卷的主要結(jié)構(gòu)，圍繞這六個部分設(shè)計(jì)了18道相關(guān)的題目作為問卷指標(biāo)項(xiàng)。同時(shí)，設(shè)計(jì)了其他一些多選題和開放性題目來了解師范生的知識獲取途徑、交流與分享意識等方面。

3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

本研究中數(shù)據(jù)分析主要采用Excel 2003、SPSS19.0中文版。在統(tǒng)計(jì)過程中，為便于數(shù)據(jù)分析，除多選題目和個別單選題目外，其他題目采用里克特量表，對“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”五等級分別賦值5、4、3、2、1；其中有兩道題目采用了反向題的方式，反向賦值。

教育信念 “教育不是簡單的操作性行為，而是基于信念的事業(yè)”[3]，“教師的實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”[2]，教育信念直接影響師范生對教育目的、教育方式以及教師職業(yè)的觀點(diǎn)，進(jìn)而影響個人的職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展。如表1所示，本研究中，關(guān)于教師專業(yè)和個人學(xué)科的兩個問題中，選擇“非常同意”和“同意”的分別占到90.56%和90.57%，均值分別為4.19和4.17，說明本研究中的師范生對于教師職業(yè)和自己的專業(yè)認(rèn)同度是比較高的。

表1

自我知識 自我知識主要體現(xiàn)為師范生是否了解自己的特點(diǎn)和風(fēng)格，將其適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到教學(xué)中去并根據(jù)反饋及時(shí)調(diào)整自己的態(tài)度和行為[2]。如表2所示，研究發(fā)現(xiàn)，師范生對個人的認(rèn)知情況較好，但是“利用自己的優(yōu)勢開展教學(xué)”均值較低。

表2

人際知識 人際知識包括對學(xué)生的感知和了解，還反映在課堂管理中[2]。本研究中數(shù)據(jù)顯示（表3），師范生比較了解學(xué)生的需要和心理狀況，在教學(xué)中也能很好地實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交互，但是在“激發(fā)學(xué)生的求知熱情”方面，相對比較欠缺。

表3

情境知識和策略知識 教師的情境知識和策略知識是教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，可以通過教師的教學(xué)機(jī)智反映出來。本次研究數(shù)據(jù)顯示（表4），在對學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科前沿動態(tài)、教學(xué)方法與技巧運(yùn)用、教學(xué)設(shè)計(jì)等情境知識和策略知識的掌握上，師范生仍然比較欠缺。在課程體系和對課堂的有效管理方面，體現(xiàn)得尤為突出，個人差異也非常明顯。

表4

批判反思知識 美國心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)提出“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”。尤其是對于教師教學(xué)效能的提高來說，更重要的是實(shí)踐性知識，而這類知識的獲得和改善靠他人傳授幾乎是不可能的，只能依靠教師自身的反思[4]。本次研究主要通過三個問題了解師范生的批判反思情況。數(shù)據(jù)顯示（表5），師范生更樂于從別人的反饋中獲取信息，調(diào)整自己；同時(shí)也具有一定的主動反思的意識和行為（83.02%）。

表5

師范生采用的最主要的反思方式為“和同伴討論”（86.79%）和“寫反思日志”（67.92%），而較少采用“寫教育敘事”（28.3%）和“利用教學(xué)錄像進(jìn)行反思”（30.19%），利用“行動研究法”進(jìn)行反思的最少，只占7.55%。

獲取實(shí)踐性知識的途徑 在問卷提供的獲取實(shí)踐性知識的途徑中，選擇較多的分別為“教育見習(xí)與實(shí)習(xí)中上課的經(jīng)歷”（96.23%）、“學(xué)習(xí)過程自己老師的影響”（73.58%）、“與同伴就問題討論交流”（71.7%）、“觀看教學(xué)實(shí)錄”（64.15%）、“教案分析”（62.26%）。

“其中你認(rèn)為最有效的途徑”選擇較多的為“教育見習(xí)與實(shí)習(xí)中上課的經(jīng)歷”（92.59%）、“有組織地試講、說課”（74.07%）、“學(xué)習(xí)過程自己老師的影響”（55.55%）、“觀看教學(xué)實(shí)錄”（40.7%）、“實(shí)習(xí)學(xué)校教師指導(dǎo)”（40.7%）。

4 結(jié)論與建議

師范生個體實(shí)踐機(jī)會需要增加 作為即將畢業(yè)的師范生，對于問卷中“您是否經(jīng)常親身體驗(yàn)教學(xué)情境（指聽課、上課、聽評課、觀摩等）”問題，選擇“很少發(fā)生”和“偶爾發(fā)生”的仍然占到47.17%，而選擇“總是如此”的學(xué)生僅占5.66%，如圖1所示。

圖1

實(shí)踐性知識來自于教師個體對教育理論的轉(zhuǎn)化，也來自于同伴之間的交流合作，但是更主要的是來自于教育實(shí)踐中個人經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和反思。對于師范生來說，實(shí)際進(jìn)入課堂教學(xué)的時(shí)間和機(jī)會比較少，除了充分利用見習(xí)和實(shí)習(xí)的機(jī)會外，還可以通過其他形式，比如微格教學(xué)訓(xùn)練，有組織地試講、說課，教學(xué)實(shí)錄分析等，增加實(shí)踐機(jī)會。

師范生實(shí)踐性知識各構(gòu)成部分存在偏差 本研究中的數(shù)據(jù)顯示，師范生教育信念較高，自我知識、批判反思知識掌握較好，而人際知識、情境知識和策略知識比較欠缺，尤其是在激發(fā)學(xué)生的求知熱情和有效的課堂管理方面。這在問卷的另一個問題中也有所體現(xiàn)。在“你認(rèn)為自己在教育實(shí)踐中最缺乏哪些知識”的多選題中，“隨機(jī)應(yīng)變能力”和“教學(xué)策略和方法”分別占到73.58%和73.1%。而在對師范生進(jìn)行訪談時(shí)，他們也提到自己“對學(xué)生認(rèn)知能力、教學(xué)內(nèi)容的掌握不夠熟練，教學(xué)方法的運(yùn)用不夠靈活”，“對教材的把握能力不夠”“對課堂突發(fā)狀況的應(yīng)變能力需要加強(qiáng)”。

據(jù)此，提出以下建議。

1）強(qiáng)化關(guān)于學(xué)生的知識和學(xué)科知識，包括對學(xué)生的感知和了解、如何與學(xué)生有效溝通、班級管理知識等。除了基本的學(xué)科知識外，還要幫助師范生了解學(xué)科前沿、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材結(jié)構(gòu)以及學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的組織體系。

2）在師范教育課程內(nèi)容的組織上，采用教學(xué)實(shí)錄分析、教案分析、教育敘事、教育調(diào)查等形式，廣泛設(shè)置案例課程、探究課程或研究性課程等經(jīng)驗(yàn)性、反思性和體驗(yàn)課程，并在這些課程和活動中營造問題情境，促使師范生在問題情境中習(xí)得和積累實(shí)踐性知識。教師教育課程要幫助師范生發(fā)展理解教育情境并針對不同情境做出合理判斷和決策的能力[5]。

人際交流和共享問題 人際交流和共享是師范生獲取實(shí)踐性知識的重要途徑?！皩ξ磥斫處煻?，生成和共享實(shí)踐性知識主要在教學(xué)現(xiàn)場（包括見習(xí)、實(shí)習(xí)中的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)期間的課堂情境等），通過對有經(jīng)驗(yàn)教師的教育教學(xué)活動的觀察、分析、體悟和教師的指導(dǎo)、師生之間的交流對話等方式獲取教師實(shí)踐性知識（包括顯性的和隱性的知識），以達(dá)到知識的共享。”[6]但師范生在與同伴和教師的交流中，仍然存在很多問題，包括交流與共享的意愿不強(qiáng)（69.81%）、學(xué)?；虬嗉墐?nèi)部知識共享與交流的氛圍不夠強(qiáng)（64.15%）、缺乏專門的交流與共享的工具與平臺（54.72%）。因此，在師范生教育中，要注重培養(yǎng)合作文化，努力創(chuàng)建實(shí)踐共同體。

充分發(fā)揮微格教學(xué)的功能 微格教學(xué)是一個有控制的實(shí)踐系統(tǒng)，它使師范生或在職教師有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)[7]。在微格教學(xué)過程中，師范生通過確定目標(biāo)、編寫教案、微格實(shí)踐、評價(jià)反饋等一系列的教學(xué)實(shí)踐活動，將教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)換為具體的教學(xué)技能，并通過對個人微格教學(xué)錄像的不斷研習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己的不足并不斷加以修正。對于師范生來說，這是培養(yǎng)實(shí)踐性知識的有效途徑。

但是在本次調(diào)查中，在促進(jìn)實(shí)踐性知識發(fā)展的“最有效的途徑”和“最常用的途徑”兩個問題中，“微格教學(xué)訓(xùn)練”這種方式的認(rèn)同度都很低，只占到參與調(diào)查人數(shù)的五分之一左右。通過對學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，原因在于一是平時(shí)微格教學(xué)訓(xùn)練較少；二是訓(xùn)練過程規(guī)范性不夠，前期的教案編寫和后期的評價(jià)反饋工作不到位。因此還需要創(chuàng)設(shè)條件，讓師范生能夠認(rèn)識到微格教學(xué)的作用。同時(shí)，在課程體系和教學(xué)法課程安排中，對師范生微格教學(xué)訓(xùn)練的方法和過程給予指導(dǎo)，讓微格教學(xué)真正起到作用。

新技術(shù)和新方法的運(yùn)用 新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，師范生教育也可以利用現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)輔助實(shí)踐性知識的獲得，包括:獲取教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、教學(xué)案例等信息資源；通過論壇、博客等交流平臺與他人進(jìn)行交流分享；利用播客平臺進(jìn)行數(shù)字微格訓(xùn)練；等等。

[1]陳向明.對教師實(shí)踐性知識構(gòu)成要素的探討[J] .教育研究,2009(10).

[2]陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2003(1).

[3]肖川.教育的力量[M].長沙:湖南教育出版社,2009.

[4]林修愚.教師反思能力的重要性及其培養(yǎng)[J].中學(xué)生物教學(xué),2003(10).

[5]桑國元.職前教師教育實(shí)踐的范式變遷與模式革新[J].教師教育研究,2011(7).

[6]劉東敏,田小杭.教師實(shí)踐性知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究,2008(7).

[7]劉宗南.微格教學(xué)概論[M].天津:天津大學(xué)出版社,2011.