陳杰

摘 要：結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義是20世紀(jì)中后期兩個(gè)相互矛盾又彼此聯(lián)系的哲學(xué)思維方法，廣泛應(yīng)用于哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)等領(lǐng)域，對(duì)寫(xiě)作學(xué)也產(chǎn)生了深刻的影響。面對(duì)當(dāng)前應(yīng)用寫(xiě)作學(xué)科邊緣化的現(xiàn)狀，如何合理運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義的思維方法，讓中文應(yīng)用寫(xiě)作課綻放教學(xué)藝術(shù)之花，這是每一位應(yīng)用寫(xiě)作教師必須思考的課題。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)主義 解構(gòu)主義 中文應(yīng)用寫(xiě)作 教學(xué)

“結(jié)構(gòu)主義”（structuralism）和“解構(gòu)主義”（deconstructionism）是20世紀(jì)中后期的兩個(gè)成熟的思想理論。二者雖然有共同的理論來(lái)源，同時(shí)指向“結(jié)構(gòu)”，但在中文應(yīng)用寫(xiě)作教學(xué)中如果分不清二者的關(guān)系，或只使用一種思維方法，就有可能對(duì)教材的解讀出現(xiàn)偏差，進(jìn)而影響教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)效果。中文應(yīng)用寫(xiě)作教學(xué)需要進(jìn)行一次哲學(xué)思辨。

一、結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義

結(jié)構(gòu)主義，顧名思義，是關(guān)注結(jié)構(gòu)的學(xué)說(shuō)，以法國(guó)人類(lèi)學(xué)家列維·斯特勞斯（Claude Lévi-Strauss）為代表。結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)事物的穩(wěn)定性、整體性、有序性，認(rèn)為事物是由相互聯(lián)系又相互制約的各部分組成的整體，各部分的“關(guān)系”就是“結(jié)構(gòu)”；整體的功能大于各部分的功能之和，各部分又“共時(shí)性”存在著；先教什么文種，后教什么文種，都要按照一定的順序，如含義、特點(diǎn)、格式、范例、練習(xí)、反饋等。結(jié)構(gòu)主義的不足之處在于把每一個(gè)文種作為一個(gè)固定的封閉的系統(tǒng)，靜態(tài)地分析文本，只關(guān)注文本的形式和結(jié)構(gòu)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)文種結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、絕對(duì)性。表現(xiàn)在教學(xué)中就是把教材、教師個(gè)人的解讀作為權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)答案，牽著學(xué)生的鼻子走，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，限制學(xué)生的智力發(fā)展和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。二十世紀(jì)四五十年代，布拉格學(xué)派出現(xiàn)“結(jié)果—功能主義”和韓禮德的“系統(tǒng)功能主義”，它們認(rèn)為語(yǔ)言首先是人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)的組成部分，寫(xiě)作是人有目的的活動(dòng)，語(yǔ)言的功能不能脫離語(yǔ)境，語(yǔ)言表達(dá)是一個(gè)與語(yǔ)境相適應(yīng)的過(guò)程。

解構(gòu)主義是在結(jié)構(gòu)主義之后形成的，以法國(guó)哲學(xué)家德里達(dá)（Jacques Derrida）為代表。解構(gòu)主義以反傳統(tǒng)、反權(quán)威的姿態(tài)對(duì)結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行批判。解構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“歷時(shí)性”，把作者、文本、讀者作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)考察，更加重視讀者對(duì)文本的意義生成，提出了延異、撒播、替補(bǔ)、蹤跡等概念，反對(duì)固定不變的中心概念。解構(gòu)主義要求教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和靈活處理實(shí)際問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)中文應(yīng)用寫(xiě)作課堂的多元價(jià)值，讓中文應(yīng)用寫(xiě)作課不再只是學(xué)習(xí)寫(xiě)作技法和格式，還要體會(huì)隱藏在文種背后的人文、情感、價(jià)值觀。但如果“過(guò)度”使用解構(gòu)主義，否定結(jié)構(gòu)的相對(duì)穩(wěn)定性，又可能會(huì)走向應(yīng)用寫(xiě)作的教學(xué)誤區(qū)，甚至主次顛倒，偏離應(yīng)用寫(xiě)作的課程定位和培養(yǎng)目標(biāo)。

二、結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義在應(yīng)用寫(xiě)作教學(xué)中的辯證運(yùn)用

（一）依結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，循解構(gòu)主義進(jìn)行啟發(fā)教學(xué)

結(jié)構(gòu)主義偏向知識(shí)的理解，解構(gòu)主義偏向延伸、拓新。其實(shí)，任何一個(gè)完整知識(shí)技能都必須經(jīng)過(guò)這兩個(gè)階段。對(duì)文本知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)是應(yīng)用寫(xiě)作的基礎(chǔ)、核心。因此，教師應(yīng)采用講授法或讀書(shū)指導(dǎo)法讓學(xué)生搭建起完整的寫(xiě)作知識(shí)結(jié)構(gòu)。但是這里有一個(gè)問(wèn)題，教師為了讓學(xué)生充分理解知識(shí)，出現(xiàn)了教師“一言堂”，這樣一來(lái)學(xué)生的聽(tīng)課效果不盡人意。

文本知識(shí)結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)，但課堂教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，除了知識(shí)本身外，我們是不是也應(yīng)該關(guān)注學(xué)生獨(dú)特的感受？在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)反思等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，啟發(fā)學(xué)生思考，提高教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)的解構(gòu)不能僅限于知識(shí)本身。例如：筆者在教授書(shū)信文種時(shí)，重點(diǎn)并不在書(shū)信的格式上，而是設(shè)計(jì)了一個(gè)場(chǎng)景，讓學(xué)生想象十年后的自己在什么地方，做著什么。然后寫(xiě)一封信給十年后的自己。學(xué)生會(huì)在信中寫(xiě)下對(duì)未來(lái)的希望和對(duì)當(dāng)下的迷茫，教師借此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃類(lèi)文書(shū)，讓學(xué)生盡早制定職業(yè)生涯規(guī)劃，將這兩部分的內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)。筆者再在課堂上提出一個(gè)話題，使學(xué)生分組辯論，例如：手寫(xiě)書(shū)信是不是已經(jīng)過(guò)時(shí)了？學(xué)生在辯論的過(guò)程中碰撞出思想的火花，最后教師再總結(jié)。知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中加入對(duì)學(xué)生的人文、情感教育，這樣的設(shè)計(jì)比教師單純的講解更能啟發(fā)學(xué)生深入思考。

（二）遵結(jié)構(gòu)主義教師要有所為，按解構(gòu)主義教師要有所不為

結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義的運(yùn)用需要教師與學(xué)生的密切合作，共同努力。教師是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者，是教學(xué)的主體。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義建構(gòu)者，是學(xué)習(xí)的主體。雙方是主體間的關(guān)系，并不是很多人認(rèn)為的主導(dǎo)與主體的關(guān)系。這就要求教師須遵循有所為，有所不為的教學(xué)方式。

語(yǔ)言組合的多樣性，使思維同一性不具有唯一性，也就是說(shuō)，同一個(gè)文種的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不同的教材表述也不是唯一的。教師“有所為”就是要幫助學(xué)生明確不同的表述并加以區(qū)別；教師“有所不為”就是把知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，給學(xué)生創(chuàng)造良好、寬松的課堂氛圍，但這不等于教師“不作為”，而是做學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者。采取小組互助的形式，要求學(xué)生將自主習(xí)得的文種知識(shí)與寫(xiě)作方法制成幻燈片，利用課前10分鐘向全班進(jìn)行成果匯報(bào)，然后學(xué)生自己提出問(wèn)題，討論問(wèn)題，教師在旁做引導(dǎo)修正，這樣學(xué)生對(duì)應(yīng)用寫(xiě)作的結(jié)構(gòu)與方法的印象就更為深刻。

這里需要注意一個(gè)問(wèn)題：如何正確對(duì)待教師的“預(yù)設(shè)”？教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃的育人活動(dòng)，否定“預(yù)設(shè)”是不妥的，這會(huì)導(dǎo)致教師“不作為”“放羊式”教學(xué)管理，所以教師必須有所為，關(guān)鍵在于如何“預(yù)設(shè)”，在施教中如何“調(diào)節(jié)”預(yù)設(shè)。但不顧學(xué)情，照本宣科，也會(huì)限制學(xué)生思維，使學(xué)生主體迷失。教師的有所為，首先體現(xiàn)在及時(shí)補(bǔ)充學(xué)生未知、生活中實(shí)用而教材并未涉及的知識(shí)結(jié)構(gòu)，比如書(shū)上只介紹了信封的書(shū)寫(xiě)格式，而這大部分學(xué)生都已經(jīng)知曉，教師無(wú)須多說(shuō)。隨著出國(guó)旅游的日益常態(tài)化，很多學(xué)生想在國(guó)外郵寄明信片或英文信封，卻不知道如何寫(xiě)，教師應(yīng)在課堂上補(bǔ)充這一內(nèi)容。其次，教師的有所為體現(xiàn)在讓?xiě)?yīng)用寫(xiě)作與新媒體相結(jié)合。如在學(xué)習(xí)求職信、自薦信的寫(xiě)法時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將求職信、自薦信呈現(xiàn)出新意與創(chuàng)意，讓自己在眾人中脫穎而出。除了文字的表述，是否可以制作成視頻的形式，讓靜態(tài)的文字變?yōu)閯?dòng)態(tài)的言語(yǔ)和圖像。再次，教師的有所為體現(xiàn)在教師需要花心思預(yù)設(shè)問(wèn)題情境，如學(xué)習(xí)行政公文時(shí)。

筆者在講請(qǐng)示這一文種時(shí)首先呈現(xiàn)這樣一個(gè)真實(shí)的情境：

從紅花村進(jìn)XX學(xué)院校門(mén)的這條馬路的路面，大坑小坑隨處可見(jiàn)，晴天一身灰，雨天一身泥，是現(xiàn)在的真實(shí)寫(xiě)照，不僅影響美觀，同時(shí)也不利于紅花村人們的出行，紅花村現(xiàn)在想建成生態(tài)旅游度假村，修路成了必須要做的一件事，但由于資金緊張，需要XX市吉陽(yáng)區(qū)政府撥款，現(xiàn)在請(qǐng)你幫紅花村向XX市吉陽(yáng)區(qū)政府寫(xiě)一則請(qǐng)示。

提供真實(shí)的問(wèn)題情境，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)的效果會(huì)有質(zhì)的提升。

三、小結(jié)

蘇聯(lián)教育家巴班斯基曾提出“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”理論，主張教師在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式的基礎(chǔ)上，選擇最合適的課堂教學(xué)方法。將結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義運(yùn)用于中文應(yīng)用寫(xiě)作教學(xué)中的辯證思考，正是在充分考慮到教情、學(xué)情的基礎(chǔ)上，找到二者的平衡點(diǎn)，讓?xiě)?yīng)用寫(xiě)作課綻放出教育藝術(shù)之花。

參考文獻(xiàn)：

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