袁紅

[摘 要]數(shù)學(xué)思考水平往往決定了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，而內(nèi)隱的數(shù)學(xué)思考總會(huì)外化在實(shí)踐行為中，因而，透過學(xué)生具體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)來更好地關(guān)注和把握數(shù)學(xué)思考的實(shí)際狀況，可以讓數(shù)學(xué)思考的培養(yǎng)更為有效。從“看得見”、“說得清”、“理得順”、“悟得懂”等幾個(gè)方面簡析培育學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力的實(shí)踐路徑。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)思考 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí) 實(shí)踐路徑

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）14-003

義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后，人們對數(shù)學(xué)思考的關(guān)注超乎以往。個(gè)人以為，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)重在數(shù)學(xué)思考，沒有數(shù)學(xué)思考就沒有實(shí)質(zhì)上的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；沒有對數(shù)學(xué)思考的關(guān)注和培養(yǎng)，就沒有真正意義上的數(shù)學(xué)教育。

關(guān)于“數(shù)學(xué)思考”，可謂仁者見仁、智者見智。有人認(rèn)為，數(shù)學(xué)思考就是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中所進(jìn)行的思維活動(dòng)，以及通過這樣的活動(dòng)所積累的思維方式和思想方法（《數(shù)學(xué)教學(xué)，請與思考同行》顧志能著）。也有人認(rèn)為，數(shù)學(xué)思考就是在面臨各種問題情境時(shí)，能夠從數(shù)學(xué)的角度去思考問題，發(fā)現(xiàn)其中存在的數(shù)學(xué)現(xiàn)象，并運(yùn)用數(shù)學(xué)的知識與方法去解決問題（《數(shù)學(xué)思考，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)數(shù)學(xué)之門》張鋒著）。盡管說法不一，但大同小異，都強(qiáng)調(diào)了數(shù)學(xué)思維活動(dòng)及其蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法，著重在學(xué)習(xí)者采用一定的數(shù)學(xué)方法，按照一定的數(shù)學(xué)邏輯，進(jìn)行某種數(shù)學(xué)活動(dòng)并產(chǎn)生某種數(shù)學(xué)推斷的學(xué)習(xí)過程。

從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)際來看，因?yàn)閮和瘋€(gè)體的差異性，使得他們即便在面對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，其數(shù)學(xué)思考也會(huì)呈現(xiàn)出多樣性；因?yàn)槌砷L具有階段性（幼兒園、小學(xué)、初中、高中等），使得數(shù)學(xué)思考的培養(yǎng)具有一定的層次性；因?yàn)槲幕亩嘣?，使得?shù)學(xué)思考的研究，又呈現(xiàn)出它的豐富性。當(dāng)然，數(shù)學(xué)思考的研究不能“憑空而論”，得要聯(lián)系具體的學(xué)習(xí)情境，找到實(shí)踐路徑，才會(huì)生動(dòng)起來，鮮活起來。

一、數(shù)學(xué)思考要“看得見”

所謂“看得見”，就是要通過一定的方式讓內(nèi)隱的數(shù)學(xué)思考外化出來，能“觸摸”到。只有看到了，觸摸到了，它的差異性、豐富性、多樣性、多元性、階段性等特征才能一一呈現(xiàn)出來。外化的方式有多種，可以是文字記錄，可以是圖表繪制，也可以是操作演示，還可以是語言講述，等等。

有位教師給學(xué)生布置了一道課前預(yù)習(xí)題：“你會(huì)算9+4嗎？在下面的空白處表示出你的思考過程。”學(xué)生提供的學(xué)習(xí)材料，可謂異彩紛呈。下圖展示的是四位學(xué)生的預(yù)習(xí)單。

仔細(xì)分析這幾張預(yù)習(xí)單，可以發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生思考這一問題的角度是不一樣的，解決的方式也不盡相同，思維的水平也有高低：有的用算式來表達(dá)，有的畫出圖解，同樣是圖示，還有算珠圖、分成圖、圓圈圖等；有的注重多樣化，有的注重序列化；有的著重體現(xiàn)結(jié)果，有的還注重過程。這種既具多樣性又具差異性的素材，正是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的極好資源，通過學(xué)生對自己解法的詳細(xì)解釋，教師穿針引線的點(diǎn)撥，“湊十法”“滿十進(jìn)一”等計(jì)算要點(diǎn)定然會(huì)躍然紙上。總之，只有把學(xué)生內(nèi)部的思考外化出來，我們才能更真實(shí)地把握到他們的數(shù)學(xué)思考狀況，并據(jù)此引導(dǎo)教學(xué)的方向。

二、數(shù)學(xué)思考要“說得清”

所謂“說得清”，就是鼓勵(lì)學(xué)生把自己的思考用語言（也包括圖解、符號、文字、演示等）表達(dá)出來。表達(dá)的過程，是對自己的思考再一次審視、修正、完善的過程，也是互相接納、彼此取長補(bǔ)短的過程。比如，解決“小軍有8個(gè)小棒，小麗有12個(gè)小棒，怎么能讓他們相等呢？”這一問題，第一個(gè)學(xué)生一邊擺小棒一邊說：“從12根小棒里面拿2根放到8里面，就一樣多了?！钡诙€(gè)學(xué)生說：“小軍和小麗的小棒相差4，4的一半就是2，小麗拿2根給小軍?！焙茱@然，第一個(gè)學(xué)生的表述幾乎是純生活的語言，而第二個(gè)學(xué)生明顯比第一個(gè)學(xué)生更具“數(shù)學(xué)味”，直接從數(shù)量的角度（相差數(shù)的一半）來思考。不過，生活味也好，數(shù)學(xué)味也好，只要能清楚地表述自己的思維過程，就非常棒了，畢竟二年級的學(xué)生還很小。在此基礎(chǔ)上，第三個(gè)學(xué)生站起來說：“也可以給小軍加5根小棒，小麗加1根小棒，這樣兩個(gè)人都是13根?！边@種思路，一下子打開了其他學(xué)生的思維：“小軍加6，小麗加2”“小軍加7，小麗加3”……原來這個(gè)問題竟然有無數(shù)種解決方法，學(xué)生都露出驚喜的神情。

所以，說得清，有一個(gè)從模糊到清晰、從隨意到規(guī)范、從比較到辨析、從粗淺到深入的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)思考能力得到訓(xùn)練，數(shù)學(xué)的學(xué)科價(jià)值也得到充分顯現(xiàn)。

三、數(shù)學(xué)思考要“理得順”

所謂“理得順”，就是當(dāng)學(xué)生多樣性、差異性、多元性的數(shù)學(xué)思考出現(xiàn)后，要能夠去粗取精、化繁為簡，迅速地理順各種思考之間的關(guān)聯(lián)、異同、層次，從宏觀和整體上建構(gòu)起學(xué)習(xí)認(rèn)識。比如上述小軍、小麗移動(dòng)小棒的問題，在總數(shù)不變的情況下，似乎很簡單，答案很固定，拿相差數(shù)的一半就夠了。但是在總數(shù)變化的情況下，解決的方法就是無數(shù)，不只是第三個(gè)學(xué)生“把相差數(shù)補(bǔ)全了無限地加”，還可以反過來做減法——把相差數(shù)去掉：“小麗減4，兩人都為8”“小軍減1，小麗減5，兩人都為7”“小軍減2，小麗減6，兩人都為6”……直至全部去掉，兩個(gè)人都變成0。這種思考，同樣可以擴(kuò)展到無數(shù)種方法：小軍減9，小麗減13，兩人都是-1；小軍減10，小麗減14，兩人都是-2……這樣想來，“減”和“加”的思路看起來是反向的、對立的，實(shí)際上又是統(tǒng)一的。當(dāng)然，教學(xué)最重要的就是把握“度”，如果學(xué)生的基礎(chǔ)較為薄弱，就完全沒有必要講這么深；相反，如果學(xué)生已經(jīng)到了“跳一跳摘到果子”的狀況，教師就可以往上“帶一帶”了，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本來就應(yīng)該提倡開放、提倡靈活，這也很好地體現(xiàn)了數(shù)學(xué)思考“階段性”要求。當(dāng)然，學(xué)生是否“理得順”在很大程度上取決于教師自己是否“理得順”，要對課堂有很強(qiáng)的把握能力，進(jìn)與退，取與舍，優(yōu)與劣，都靠教師的把握。從這一角度來看，教師永遠(yuǎn)是課堂的“英雄”——幕后英雄！

四、數(shù)學(xué)思考要“悟得懂”

所謂“悟得懂”，就是讓學(xué)生在感悟中慢慢懂得數(shù)學(xué)是怎么回事，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是怎么回事。有人說，數(shù)學(xué)是“一是一，二是二”的，但是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)可以存在一定的模糊性，尤其是在數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)情感方面，不必過于僵化和絕對。

在一年級學(xué)習(xí)“9加幾”時(shí)，讓學(xué)生從情境圖里得出“9+4”這一算式后，學(xué)生在操作、交流的過程中出現(xiàn)“盒子里可以放10個(gè)蘋果，從外面拿1個(gè)放到盒子里，盒子里就有10個(gè)了，這時(shí)候盒子外面還有3個(gè)，所以9+4=13”“通過數(shù)的方法得到9+4=13”等多種方法。此時(shí)，交流算法的多樣化很有必要，但不能止于此，還應(yīng)該讓學(xué)生思考“相同點(diǎn)是什么”“最簡便的方法是什么”，學(xué)生就漸漸悟出“把9變成了10，把9加幾變成了10加幾”，并由此感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就是要把復(fù)雜的知識變成簡單的知識，把沒學(xué)過的知識變成自己學(xué)過的知識。有了“9加幾”的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)“8、7加幾”時(shí)，學(xué)生就會(huì)有意識地將其比照“9加幾”這一已經(jīng)學(xué)過的知識來學(xué)習(xí)。有了轉(zhuǎn)化、遷移的經(jīng)驗(yàn)，到了學(xué)習(xí)“6、5、4、3、2加幾”，學(xué)生就會(huì)更加得心應(yīng)手。此刻的得心應(yīng)手，完全來自于前面感悟的點(diǎn)滴積累。

由于學(xué)習(xí)過程充滿著很多的不確定性，具有無限的可能性、生成性，因而，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中所有呈現(xiàn)出來的東西，可以有一部分東西不是這堂課每個(gè)學(xué)生都要達(dá)到的要求，甚至根本就不是這堂課教師預(yù)先想要做的事，但是，這樣的事情在特定的情景下一旦做了，學(xué)生就可能會(huì)從中悟出點(diǎn)“道”。比如說，上述小軍、小麗移動(dòng)小棒的題目，在研究學(xué)生解決問題的各種思考過程中，是否讓學(xué)生感覺到“如果改變總數(shù)，一個(gè)無限開放的世界就在等著我？”如果感覺到了，那就足夠了，今天感覺一點(diǎn)，明天感覺一點(diǎn)，今年感覺一點(diǎn)，明年感覺一點(diǎn)，小學(xué)感覺一點(diǎn)，中學(xué)感覺一點(diǎn)，久而久之，數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思考的感覺就產(chǎn)生了。數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思考的感覺有了，數(shù)學(xué)素養(yǎng)就慢慢生長出來了。俗話說“教育是慢的藝術(shù)”，學(xué)習(xí)抽象性很強(qiáng)的數(shù)學(xué)尤其要“春風(fēng)化雨”“潤物無聲”！

總的說來，數(shù)學(xué)思考是數(shù)學(xué)的靈魂，也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和核心，“看得見”“說得清”“理得順”“悟得懂”是拾級而上的過程，又是相互交融彼此促進(jìn)的過程，抓住了它們，“數(shù)學(xué)思考”的實(shí)踐路徑也就清晰了，順暢了。

（責(zé)編 金 鈴）