黃沛力，張淑華，施致雄，王 暉（首都醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，北京100069）

《衛(wèi)生化學(xué)》是應(yīng)用分析化學(xué)，特別是儀器分析的基本理論和實驗技術(shù)，研究公共衛(wèi)生/預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中與健康相關(guān)的化學(xué)物質(zhì)的性質(zhì)、含量及其變化規(guī)律的學(xué)科。作為高等醫(yī)學(xué)教育預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課，《衛(wèi)生化學(xué)》可以為制定衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)、評價環(huán)境質(zhì)量、保證食品安全，及時發(fā)現(xiàn)、控制和預(yù)防疾病流行提供科學(xué)可靠的數(shù)據(jù)、信息和方法，其在公共衛(wèi)生/預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的作用日顯突出。因此，搞好《衛(wèi)生化學(xué)》的教學(xué)工作具有重要意義。

1 服務(wù)質(zhì)量差距模型

服務(wù)質(zhì)量差距模型[1]（圖1）是20世紀(jì)80年代中期至90年代初由美國營銷學(xué)家帕拉休拉曼、澤絲漫爾和貝利等提出的。重點在于理解與改進服務(wù)傳遞的5個核心差距，即理解差距、程序差距、績效差距、營銷差距和感知差距。因為服務(wù)并不僅僅局限于服務(wù)業(yè)，還包括教學(xué)的服務(wù)性質(zhì)，所以服務(wù)質(zhì)量差距模型被提出至今，已被廣泛用于眾多領(lǐng)域[2]。服務(wù)質(zhì)量差距模型如同一個質(zhì)量問題“診斷儀”，顧客實際得到的服務(wù)與其預(yù)期差距越大，顧客對服務(wù)的質(zhì)量就越不滿意。顧客主要從實際經(jīng)歷、口碑以及個人需求3個方面對服務(wù)質(zhì)量進行評判。

圖1 服務(wù)質(zhì)量差距模型概念圖[1]

在服務(wù)質(zhì)量差距模型中，差距1～5分別來自于：（1）服務(wù)者不了解被服務(wù)者的期望；（2）服務(wù)者未選擇正確的服務(wù)設(shè)計和標(biāo)準(zhǔn)；（3）服務(wù)者未按標(biāo)準(zhǔn)提供服務(wù)；（4）服務(wù)者所提供的服務(wù)與其對外宣傳所做的承諾不相匹配；（5）被服務(wù)者期望的服務(wù)和實際經(jīng)歷不一致。其中差距5是差距模型的核心，只有對差距1～4進行較好的彌合，才能降低乃至消除這一核心的質(zhì)量差距。

2 服務(wù)質(zhì)量差距模型在教學(xué)過程中的運用

教育服務(wù)是服務(wù)產(chǎn)品的一個重要類別，高等教育服務(wù)由大學(xué)提供，除強調(diào)理論課程的教授以外，還要為學(xué)生將來的就業(yè)做準(zhǔn)備。高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是一種非常典型的學(xué)生（服務(wù)消費者）感知教學(xué)（服務(wù)）質(zhì)量的過程。據(jù)此，可以構(gòu)建出服務(wù)質(zhì)量差距模型（圖2）應(yīng)用于高等教育教學(xué)中。

圖2 教學(xué)質(zhì)量差距模型概念圖

2.1 理解差距（差距1）高等學(xué)校教師不了解學(xué)生的需求和期望，或?qū)W(xué)生的需求和期望存在認(rèn)知上的錯位。即學(xué)生需求和期望教師不了解；或者即使教師努力去了解學(xué)生的需求和期望，這種了解與學(xué)生的真實需要和期望并不完全符合。

2.2 程序差距（差距2）教學(xué)計劃的制訂與教師所判定的學(xué)生需要和期望間的差距。這種差距一方面來自教學(xué)計劃本身所出現(xiàn)的問題，另一方面則是教學(xué)計劃與學(xué)生需要和期望間出現(xiàn)偏離造成的。

2.3 績效差距（差距3）教師所提供的教學(xué)服務(wù)與教學(xué)計劃、教學(xué)規(guī)范或教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)間出現(xiàn)的差距。這種差距主要是由于學(xué)校制定的教學(xué)目標(biāo)不完全符合實際情況，教學(xué)計劃不能順利實施造成的。

2.4 營銷差距（差距4）教學(xué)的市場宣傳與實際提供給學(xué)生的教學(xué)服務(wù)之間的差距。即教育宣傳得很好，而實際卻沒有達到。

2.5 感知差距（差距5）差距5基于前4種差距而累積產(chǎn)生的核心差距，即學(xué)生獲得的實際教學(xué)過程或體驗與學(xué)生期望得到的理想教學(xué)服務(wù)之間的差距。這5種差距是改進教學(xué)質(zhì)量的初始渠道，即經(jīng)過5種差距的彌合分析可以找到所有改進教學(xué)質(zhì)量的措施。

3 基于差距模型的《衛(wèi)生化學(xué)》教學(xué)質(zhì)量改進思路

3.1 《衛(wèi)生化學(xué)》課程教學(xué)現(xiàn)況 一直以來，全國各院校從事《衛(wèi)生化學(xué)》課程教學(xué)的教師都在努力研究教學(xué)模式，并進行教學(xué)改革[3-4]。自2000年起，通過建立開放性實驗室、增加設(shè)計性綜合實驗內(nèi)容[5-6]、引入案例式以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)模式等多種渠道對《衛(wèi)生化學(xué)》教學(xué)進行了改革，收到了明顯的效果[7-8]。引入案例式PBL教學(xué)模式的2004級學(xué)生考試成績明顯高于未引入案例式PBL教學(xué)模式的2002和2003級學(xué)生[9]。2012年以后，對《衛(wèi)生化學(xué)》考試方法進行了改革與實踐[10]。分別采用：（1）平時成績（占 20%），評判指標(biāo)是課堂出勤與回答問題情況、實驗課的表現(xiàn)與實驗結(jié)果的好壞；（2）限制性開卷考試（占30%），考察學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握情況，允許學(xué)生事先將認(rèn)為重要的知識寫在一張紙上，并在考試時帶入考場，既減輕了學(xué)生死記硬背的負(fù)擔(dān)，又可以使學(xué)生能認(rèn)真地閱讀全書，掌握知識的系統(tǒng)性，增強運用能力；（3）專業(yè)應(yīng)用考試（占30%），考查學(xué)生對實際案例的分析思路及解決辦法，允許學(xué)生帶參考書、筆記等進入考場，在規(guī)定時間內(nèi)完成考試；（4）操作考試與口試（占20%），重點考查學(xué)生的實驗操作及分析儀器的使用能力，并通過口試了解學(xué)生對實驗原理的掌握情況。其中限制性開卷考試和專業(yè)應(yīng)用考試安排在學(xué)校的考試周進行考試，使用兩份試卷，在規(guī)定的時間內(nèi)收回一份試卷后，開始另一份試卷的考試。操作考試與口試則在實驗室進行，采取抽簽的形式。

在2013年12月召開的師生座談會上，學(xué)生們普遍認(rèn)為，目前采取的PBL教學(xué)法在鍛煉學(xué)生分析問題、解決問題能力，提高學(xué)生的課堂主體意識和自學(xué)能力方面優(yōu)點突出，而且能明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，加強師生溝通，活躍課堂氣氛，加強學(xué)生間的協(xié)作精神。采取的考試方法更有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，系統(tǒng)歸納所學(xué)的知識，注重理論聯(lián)系實際，提升其分析問題、解決問題的能力。盡管如此，學(xué)生們就目前《衛(wèi)生化學(xué)》的課程設(shè)置、案例教學(xué)與設(shè)計性實驗教學(xué)形式仍然提出了自己的需求與期望。（1）希望在學(xué)習(xí)任務(wù)較輕的大學(xué)二年級開設(shè)《衛(wèi)生化學(xué)》課程簡介，對該課程進行簡單地了解；（2）將案例分析與設(shè)計性實驗結(jié)合起來，提高學(xué)生分析問題與解決問題的能力，即自己動手查找具體案例的解決方法，由教師幫助確定解決方案，并在教師的指導(dǎo)下，將其作為設(shè)計性實驗，并由學(xué)生自主完成；（3）由學(xué)生講解基礎(chǔ)實驗，教師進行補充，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

3.2 《衛(wèi)生化學(xué)》課程改革的幾點建議

3.2.1 構(gòu)建有效的“教”、“學(xué)”溝通機制，縮小“理解差距” 首先，應(yīng)加強互動教育。要求教師和學(xué)生都必須意識到彼此之間是平等的，大家要以自由、平等方式共同探討教學(xué)過程中的各種問題，將課堂營造成開放、動態(tài)的思想交流場所；其次，盡可能地創(chuàng)造幽默、詼諧的氣氛，消散課堂教學(xué)中學(xué)生沉默的現(xiàn)象；最后，可以通過定期召開師生座談會，建立一種有效的“上下聯(lián)動”、“團隊互動”溝通機制。教與學(xué)是一種雙向溝通的過程，教師可以通過課堂提問、課間討論、課下與學(xué)生聊天、問卷調(diào)查等多種途徑去了解學(xué)生對于教學(xué)的期望，減少師生之間的“理解差距”，真正做到因材施教。

3.2.2 加強教育過程標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，縮小“程序差距”“程序差距”主要指教學(xué)計劃的制定與教師所判定的學(xué)生需求和期望間的差距。這種差距一方面來自教學(xué)計劃本身出現(xiàn)的問題，如教師對當(dāng)前的社會需求了解甚少，教學(xué)計劃脫離實際等；另一方面則是教學(xué)計劃與學(xué)生需要和期望間出現(xiàn)偏離造成的，學(xué)生認(rèn)為所學(xué)知識與實際需求脫離，不能學(xué)以致用。目前預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的《衛(wèi)生化學(xué)》課程大多被安排在大學(xué)四年級上學(xué)期，距離大學(xué)一年級的化學(xué)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)間隔兩年，況且經(jīng)過以記憶為主的醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，很多學(xué)生已經(jīng)不太適應(yīng)以分析、理解和實驗為主的《衛(wèi)生化學(xué)》課程的學(xué)習(xí)了，如果能在大學(xué)二年級的下學(xué)期或者大學(xué)三年級的上學(xué)期開設(shè)《衛(wèi)生化學(xué)》課程簡介，對后續(xù)《衛(wèi)生化學(xué)》課程的學(xué)習(xí)必定會有較大幫助。

3.2.3 進一步深化教育內(nèi)容與教學(xué)方法改革，縮小“績效差距” 在課程改革上，現(xiàn)代化教學(xué)內(nèi)容和先進的教學(xué)方法是提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的創(chuàng)新人才的落腳點。在課程結(jié)構(gòu)上，與我國公共衛(wèi)生實際密切結(jié)合，將案例分析與設(shè)計性實驗結(jié)合起來，提高學(xué)生分析問題與解決問題的能力。在教學(xué)手段上，應(yīng)加強高校校園網(wǎng)、電子圖書館、多媒體教育等數(shù)字化教學(xué)環(huán)境建設(shè)，采取案例教學(xué)、PBL教學(xué)模式。積極開展討論式、啟發(fā)式、探究式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，以及創(chuàng)新的思維習(xí)慣。

總之，教育教學(xué)服務(wù)和單純的經(jīng)營性服務(wù)的不同之處在于其不具有“生產(chǎn)與消費的同步性”，教育消費的結(jié)果是滯后、分散的，要經(jīng)受時間考驗時間有長有短。但作為教師只有始終對其他方面的不足進行彌補，才能消除服務(wù)質(zhì)量差距模型中核心的質(zhì)量差距——期望服務(wù)和感知（實際經(jīng)歷）服務(wù)不一致。

[1]梁峰.服務(wù)質(zhì)量差距模型在改進教學(xué)質(zhì)量方面的運用[J].無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011，11（1）：59-61.

[2]劉俐，李彥萍，李潔，等.服務(wù)質(zhì)量差距模型在專業(yè)課程設(shè)計與實施中的應(yīng)用研究[J].物流工程與管理，2013，35（10）：274-276.

[3]王暉，黃沛力，施致雄.《衛(wèi)生化學(xué)》網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)與實踐[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2013，29（15）：2382-2383.

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