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        捕捉動態(tài)生成 引領(lǐng)思維對話

        2015-05-04 08:06:45胡士艷
        小學教學參考(數(shù)學) 2015年2期
        關(guān)鍵詞:捕捉動態(tài)生成引領(lǐng)

        胡士艷

        [摘 要]數(shù)學教學中,由于學生能夠發(fā)揮自身的主體性,踴躍參與學習,所以經(jīng)常會有意外的情況發(fā)生,但正是這種動態(tài)生成的數(shù)學課堂才是真實的、充滿生機的。因此,課堂教學中,教師要善于把握學生的動態(tài)生成,引領(lǐng)學生的思維對話,才能使學生獲得真正的發(fā)展,讓課堂教學煥發(fā)勃勃生機。

        [關(guān)鍵詞]動態(tài)生成 思維對話 捕捉 引領(lǐng)

        [中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068(2015)05-046

        數(shù)學教學中,經(jīng)常會有意外的情況發(fā)生,雖然多少讓人煩惱,但不可否認,正是這種動態(tài)生成的數(shù)學課堂才是真實的、充滿生機的。因此,課堂教學中,教師要善于捕捉每一個意外生成,通過有效的思維對話,促進學生的思維發(fā)展,提高課堂教學效率。下面,我根據(jù)教學實踐,談一些自己的粗淺體會。

        一、捕捉亮點,激活思維

        每一個學生都有自主思維的能力,對課堂上的“節(jié)外生枝”,教師要將其視為學生思維盛開的花朵,不僅要善于對待,而且要善于捕捉,并及時給予有效的思維引領(lǐng),開發(fā)他們的思維潛能。例如,教學“雞兔同籠”問題時,我出示這樣一道題:“籠子里關(guān)著雞和兔共有16個頭、44條腿,問雞和兔各有多少只?”我按照預設(shè)的常規(guī)算法進行講解,卻聽到有一個學生說:“這樣算真麻煩,要是能把每只兔子都砍掉兩只腳,每只雞都剁掉一只腳,就很好算了?!甭犃诉@個想法,很多學生都哈哈大笑。我發(fā)現(xiàn)這是個難得的思維發(fā)散點,于是讓這個學生上臺給大家講解一下思路。他提出:“雞和兔一共有44只腳,兔子砍去兩只腳,雞砍去一只腳,44只腳就少了一半,就只有22只腳?!边@時,我追問:“這‘22只腳是什么呢?”其他學生立刻參與討論,認為“這22只腳”由兩部分組成,一部分是16,另一部分就是兔子的數(shù)量,這樣就可以求出兔子的數(shù)量,進而求出雞的數(shù)量了。總結(jié)這次課堂教學的成功,主要因為我及時捕捉到學生有價值的動態(tài)生成,并給予學生暢所欲言的機會,使學生通過交流和思考,迸發(fā)出智慧的火花,不斷深入探究問題的本質(zhì)。

        二、強化對比,引導反思

        課堂教學中,由于學生出現(xiàn)超出預設(shè)外的生成,使得學情變得生動、靈活,呈現(xiàn)出多元化的動態(tài)發(fā)展趨勢。這時教師就要從學生的學情入手,捕捉能夠引發(fā)思維對比的生成,讓學生獨立思考,自己去嘗試探究和尋找方法,形成自己對知識的反思,從而獲得對知識的獨特理解。

        例如,教學“分數(shù)的意義”一課時,我出示這樣一道題:“有兩根長度相同的鋼管,第一根用去了3/10米,第二根用去了3/10,問哪根剩下的鋼管最長?”學生經(jīng)過分析討論后認為,當鋼管的長度小于1米時,第二根剩下的會最長;當鋼管的長度等于1米時,則兩根鋼管剩下的長度相等;當鋼管的長度大于1米時,第一根鋼管剩下的最長。為了深化學生的理解,我改變問題的條件:“有一堆貨物兩天拉完,第一天運走了3/10噸,第二天運走了3/10,問哪一天運得最多?”大部分學生認為,這道題跟之前的那道題沒有什么變化,答案也是分為貨物總量小于1噸、等于1噸、大于1噸三種情況。這時有學生提出了不同意見,認為第一天運走的貨物多些,我讓其說出自己的理由。于是這個學生上臺畫了線段圖(如下),我讓其他學生展開討論交流。結(jié)果大家發(fā)現(xiàn),前面分析題意時忽略了“兩天運完”這個條件,雖然第一天運走的是3/10噸,但既然是“兩天運完,第二天運走了3/10”,那么第一天一定是運走了7/10,所以第一天運走的貨物肯定要多一些。也就是說,在這道題里,完全可以忽略“第一天運走3/10噸”這個條件。

        上述教學中,通過把握學情,我抓住動態(tài)生成的教學資源,讓學生進行對比反思,展開異同比較,既使解題思路更加明朗,又將所學知識進行橫向聯(lián)系,培養(yǎng)了學生綜合運用知識的能力。

        三、善待錯誤,明晰數(shù)理

        新課程下的數(shù)學課堂,學生能夠發(fā)揮自身的主體性,踴躍參與學習,但常常會出現(xiàn)一些意想不到的錯誤答案。這時,教師要對學生的發(fā)言耐心傾聽,并尋找合適的方式撥亂反正,引導學生明晰數(shù)理,鞏固正確認知。

        例如,教學“分數(shù)化成小數(shù)”一課時,我提出問題:“分母的質(zhì)因數(shù)只含有2和5,能化成有限小數(shù)嗎?”有的學生認為不能并舉例說明,如3/30中分母30=2×3×5,含有2、3和5,能夠化成有限小數(shù)。這時,有學生反駁道:“30=2×3×5,還含有質(zhì)因數(shù)3,是不能化成有限小數(shù)的?!庇谑?,我追問:“到底3/30能化成有限小數(shù)嗎?10/30呢?”學生討論后認為:10/30=1/3,分母中含有質(zhì)因數(shù)3,所以不能化成有限小數(shù)?!澳敲?,為什么分母同樣都是30,3/30能化成有限小數(shù),而10/30卻不能化成有限小數(shù)呢?”……通過對學生錯誤的點撥,使學生明確了判斷一個分數(shù)能否化成有限小數(shù)必須要有一個前提,即這個分數(shù)必須是最簡分數(shù)。這樣教學,讓錯誤成為促進學生發(fā)展的有效資源。

        總之,課堂教學中,教師只有善于發(fā)現(xiàn)、把握學生的動態(tài)生成,引領(lǐng)學生的思維對話,使學生從中學到知識,獲得真正的發(fā)展,才能讓課堂教學煥發(fā)勃勃生機。

        (責編 藍 天)

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