胡士艷

[摘 要]數(shù)學教學中，由于學生能夠發(fā)揮自身的主體性，踴躍參與學習，所以經(jīng)常會有意外的情況發(fā)生，但正是這種動態(tài)生成的數(shù)學課堂才是真實的、充滿生機的。因此，課堂教學中，教師要善于把握學生的動態(tài)生成，引領(lǐng)學生的思維對話，才能使學生獲得真正的發(fā)展，讓課堂教學煥發(fā)勃勃生機。

[關(guān)鍵詞]動態(tài)生成 思維對話 捕捉 引領(lǐng)

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）05-046

數(shù)學教學中，經(jīng)常會有意外的情況發(fā)生，雖然多少讓人煩惱，但不可否認，正是這種動態(tài)生成的數(shù)學課堂才是真實的、充滿生機的。因此，課堂教學中，教師要善于捕捉每一個意外生成，通過有效的思維對話，促進學生的思維發(fā)展，提高課堂教學效率。下面，我根據(jù)教學實踐，談一些自己的粗淺體會。

一、捕捉亮點，激活思維

每一個學生都有自主思維的能力，對課堂上的“節(jié)外生枝”，教師要將其視為學生思維盛開的花朵，不僅要善于對待，而且要善于捕捉，并及時給予有效的思維引領(lǐng)，開發(fā)他們的思維潛能。例如，教學“雞兔同籠”問題時，我出示這樣一道題：“籠子里關(guān)著雞和兔共有16個頭、44條腿，問雞和兔各有多少只？”我按照預設(shè)的常規(guī)算法進行講解，卻聽到有一個學生說：“這樣算真麻煩，要是能把每只兔子都砍掉兩只腳，每只雞都剁掉一只腳，就很好算了?！甭犃诉@個想法，很多學生都哈哈大笑。我發(fā)現(xiàn)這是個難得的思維發(fā)散點，于是讓這個學生上臺給大家講解一下思路。他提出：“雞和兔一共有44只腳，兔子砍去兩只腳，雞砍去一只腳，44只腳就少了一半，就只有22只腳?！边@時，我追問：“這‘22只腳是什么呢？”其他學生立刻參與討論，認為“這22只腳”由兩部分組成，一部分是16，另一部分就是兔子的數(shù)量，這樣就可以求出兔子的數(shù)量，進而求出雞的數(shù)量了。總結(jié)這次課堂教學的成功，主要因為我及時捕捉到學生有價值的動態(tài)生成，并給予學生暢所欲言的機會，使學生通過交流和思考，迸發(fā)出智慧的火花，不斷深入探究問題的本質(zhì)。

二、強化對比，引導反思

課堂教學中，由于學生出現(xiàn)超出預設(shè)外的生成，使得學情變得生動、靈活，呈現(xiàn)出多元化的動態(tài)發(fā)展趨勢。這時教師就要從學生的學情入手，捕捉能夠引發(fā)思維對比的生成，讓學生獨立思考，自己去嘗試探究和尋找方法，形成自己對知識的反思，從而獲得對知識的獨特理解。

例如，教學“分數(shù)的意義”一課時，我出示這樣一道題：“有兩根長度相同的鋼管，第一根用去了3/10米，第二根用去了3/10，問哪根剩下的鋼管最長？”學生經(jīng)過分析討論后認為，當鋼管的長度小于1米時，第二根剩下的會最長；當鋼管的長度等于1米時，則兩根鋼管剩下的長度相等；當鋼管的長度大于1米時，第一根鋼管剩下的最長。為了深化學生的理解，我改變問題的條件：“有一堆貨物兩天拉完，第一天運走了3/10噸，第二天運走了3/10，問哪一天運得最多？”大部分學生認為，這道題跟之前的那道題沒有什么變化，答案也是分為貨物總量小于1噸、等于1噸、大于1噸三種情況。這時有學生提出了不同意見，認為第一天運走的貨物多些，我讓其說出自己的理由。于是這個學生上臺畫了線段圖（如下），我讓其他學生展開討論交流。結(jié)果大家發(fā)現(xiàn)，前面分析題意時忽略了“兩天運完”這個條件，雖然第一天運走的是3/10噸，但既然是“兩天運完，第二天運走了3/10”，那么第一天一定是運走了7/10，所以第一天運走的貨物肯定要多一些。也就是說，在這道題里，完全可以忽略“第一天運走3/10噸”這個條件。

上述教學中，通過把握學情，我抓住動態(tài)生成的教學資源，讓學生進行對比反思，展開異同比較，既使解題思路更加明朗，又將所學知識進行橫向聯(lián)系，培養(yǎng)了學生綜合運用知識的能力。

三、善待錯誤，明晰數(shù)理

新課程下的數(shù)學課堂，學生能夠發(fā)揮自身的主體性，踴躍參與學習，但常常會出現(xiàn)一些意想不到的錯誤答案。這時，教師要對學生的發(fā)言耐心傾聽，并尋找合適的方式撥亂反正，引導學生明晰數(shù)理，鞏固正確認知。

例如，教學“分數(shù)化成小數(shù)”一課時，我提出問題：“分母的質(zhì)因數(shù)只含有2和5，能化成有限小數(shù)嗎？”有的學生認為不能并舉例說明，如3/30中分母30=2×3×5，含有2、3和5，能夠化成有限小數(shù)。這時，有學生反駁道：“30=2×3×5，還含有質(zhì)因數(shù)3，是不能化成有限小數(shù)的?！庇谑?，我追問：“到底3/30能化成有限小數(shù)嗎？10/30呢？”學生討論后認為：10/30=1/3，分母中含有質(zhì)因數(shù)3，所以不能化成有限小數(shù)?！澳敲?，為什么分母同樣都是30，3/30能化成有限小數(shù)，而10/30卻不能化成有限小數(shù)呢？”……通過對學生錯誤的點撥，使學生明確了判斷一個分數(shù)能否化成有限小數(shù)必須要有一個前提，即這個分數(shù)必須是最簡分數(shù)。這樣教學，讓錯誤成為促進學生發(fā)展的有效資源。

總之，課堂教學中，教師只有善于發(fā)現(xiàn)、把握學生的動態(tài)生成，引領(lǐng)學生的思維對話，使學生從中學到知識，獲得真正的發(fā)展，才能讓課堂教學煥發(fā)勃勃生機。

（責編 藍 天）