黃文杼

文本中不少的詞語韻味豐富、情感深厚，它們有形象、有色彩、有溫度、有內(nèi)涵，富有生命化特征。我們要站在學生的角度和立場，以他們的認知水平和知識儲備為基點，有效鏈接他們豐富多彩的生活，引領他們對文本中的詞語展開深度解讀，讓詞語的“四有”特性在學生的心海里激蕩、發(fā)酵、升溫，最終“讓詞語深入兒童的精神生活里去，使詞在頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西”（蘇霍姆林斯基語）。

一、調(diào)動積累，再現(xiàn)詞語的形象

基于漢字特征，一個詞語往往就是一種行為、一種姿態(tài)、一種形象、一種情感、一種睿智……教學中，教師要充分調(diào)動學生已有的生活積累與知識經(jīng)驗，引導他們對詞語進行品味與鑒賞，進行揣度和聯(lián)想，再現(xiàn)詞語本來所具有的多姿多彩的形象。詞語一旦與學生的生活經(jīng)驗充分融合，就會展現(xiàn)出特有的生命活力，就會給予學生深刻的印象。例如，一位教師在教學人教版三年級上冊《孔子拜師》中的“風塵仆仆”一詞時，先引導學生聯(lián)系現(xiàn)實生活，說說自己見過的“風塵仆仆”的人物。接著，讓學生自由讀這個語段，說說“風塵仆仆”的孔子。然后，教師利用多媒體課件出示地圖，引導學生探究孔子“風塵仆仆”的緣由。教師動情地說：“從地圖上，我們可以看出曲阜到洛陽距離遙遠。求知的路上，孔子或是步行，或是坐馬車，或是乘船。不管是雨雪天氣，是酷熱的晴天，還是漆黑的夜晚，孔子遇到的困難一定很多，請大家聯(lián)系生活，展開想象說一說?！敝?，教師引導學生探究：面對困難，孔子心里到底在想些什么？最后，出示“風塵仆仆”的孔子圖像，讓學生觀察，感悟，讀文。這樣，一個不畏艱辛、求知若渴、意志堅定的孔子形象巍然屹立在學生的眼前。以上教學，教師引導學生將生活積累與詞語的學習緊密地結合起來，理解感悟“風塵仆仆”的意思，并深入探究“風塵仆仆”的緣由以及所折射出的人物品質(zhì)。這樣，“風塵仆仆”有了具體可感的形象，學生也在個性化解讀中對這個詞打上了鮮明的烙印。

二、咀嚼辨析，還原詞語的色彩

課文中的許多詞語都是作者精挑細選，反復琢磨才運用上的。它們不僅形象生動，具體可感，準確傳神，而且包含著作者強烈的感情色彩，在文章中常常起著畫龍點睛的作用。因此，理解這些詞語，要著力引導學生進行比較品評，咀嚼辨析，體會詞語在情感上的色彩，揣摩詞語在運用上的奧妙。例如，一位教師在教學人教版三年級下冊《畫楊桃》中“老師看了看這幅畫……然后回到講臺前，舉起我的畫問大家”的語段時，是這樣做的：首先，學生自讀語段，圈出描寫老師動作的詞語，從中體會老師對待事情很認真，觀察很細致的特點。然后，引導學生抓住“審視”進行探究：審視是什么意思？有哪些近義詞？當學生找出“審視”的近義詞后，教師問：“把‘審視換成‘注視、察看、觀察，可以嗎？”學生紛紛說出了自己的見解……最后，教師飽含深情地說：“一詞一字總關情??！我們品析咀嚼‘審視這個詞語，體會到了這位老師的認真細致、公正負責、富有愛心和智慧！請同學們帶著自己的感受讀讀語段。”在這個教學環(huán)節(jié)中，教師引導學生通過理解、比較、探究、品讀等方式，感受“審視”一詞豐富的情感色彩，不但形象地感受到文中老師的可貴形象，還深刻體會到作者用詞的準確傳神。

三、創(chuàng)生語境，感受詞語的溫度

“語言有溫度，字詞知冷暖?！边@種“溫度”，這種“冷暖”是由漢語言文字的文化魅力所散發(fā)出來的，是看不見摸不著的，但是卻隱藏在詞語的背后，隱藏在讀者的精神世界里。教學中，教師要結合具體的語言環(huán)境，創(chuàng)設生動的教學情境，對關鍵詞語進行重錘敲擊，讓詞語鮮活起來，靈動起來，讓學生感受到詞語的溫度，溫暖自己的心靈。例如，一位教師教學人教版三年級上冊《陶罐和鐵罐》采用了這樣的方法：首先，在屏幕上出示兩組詞語：①驕傲、奚落、傲慢、輕蔑、惱怒、感到羞恥；②謙虛、爭辯、樸素、光潔、美觀、和睦相處。教師告訴學生：“我們讀詞語的時候，既要想想詞語的意思，又要進行聯(lián)想，如看到‘惱怒就想到自己或別人生氣的樣子，再讀出這種感覺。”學生帶著自己的理解讀詞語。然后，教師引讀詞語：每當看到鐵罐，我們就會想到它——（生讀第一組詞語）；每當看到陶罐，我們就會想到它——（生讀第二組詞語）。一說起鐵罐，我們就會想起——（生讀第一組詞語）；一說起陶罐，我們就會想起——（生讀第二組詞語）。每每提起鐵罐，它的傲慢、輕蔑就浮現(xiàn)在眼前——（生讀第一組詞語）；每每提起陶罐，它謙虛、友善，讓我們肅然起敬——（生讀第二組詞語）。接著，教師要求學生結合課文內(nèi)容，盡量用上這些詞語，說說剛認識的這兩位新朋友。通過創(chuàng)設情境，引導學生反復涵泳。鐵罐傲慢蠻橫，陶罐謙遜和藹的形象，自然就烙在了學生的腦海里。教師又讓學生選用詞語說說自己對陶罐與鐵罐的印象，這是閱讀感受的外在表達，更是學生對詞語理解感悟后的積累與運用。

四、追根溯源，體味詞語的內(nèi)蘊

正如宗白華先生所言：漢字是有筋有骨有血有肉的生命單位。一個詞語就是一個故事，一番圖景，一段歷史，一堆學問。教學時，我們應帶領學生對漢字（詞語）追根溯源，剖析結構特點，探尋字詞發(fā)展演變的歷史，繼而發(fā)掘出字詞的深刻內(nèi)蘊，從而感受漢字的獨特韻味與博大精深。例如，人教版三年級上冊《秋天的雨》中有“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”這么個語句。一位教師是這樣教學“五彩繽紛”一詞的：她先利用課件出示句子，讓學生讀讀句子，說說“五彩繽紛”的意思。接著，教師讓學生想想：課文里為什么用“五彩繽紛”而不用“五顏六色”“花花綠綠”呢？學生困惑了。這時，教師從分析“彩”字入手，告訴學生“彡”表示“多”的意思，“彡”在不同的字中表示不同的意思，并配上形象的圖片加深學生的理解。然后，讓學生觀察“繽紛”一詞，部首和什么有關。教師告訴學生：“繽紛”在古代特指旗幟上的飄帶，又叫“旗游”，風吹而飄動，具有動態(tài)美。教師用課件出示沾著五彩紙屑的紙板，又再出示彩色紙屑紛飛的畫面，讓學生說用什么詞來形容。最后，教師讓學生讀課文的第二自然段，找出能感受到秋天色彩動態(tài)美的詞語，并帶著自己的感受讀出這種韻味。這位教師抓住“五彩繽紛”這個“牽一發(fā)而動全身”的詞語進行追根溯源，既讓學生刻骨銘心地感受了“五彩繽紛”的動態(tài)美，又讓學生體會到文本豐富多彩的內(nèi)蘊和無窮的奧妙。

（作者單位：福建省德化縣第三實驗小學 責任編輯：辛銘）endprint