張志磊++包偎麗

摘 要：高中文言文教學(xué)一直都是高中語文教學(xué)的重點和難點。本文以《勸學(xué)》（荀子）作為教學(xué)案例來闡釋“六書”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用與實踐，試圖將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學(xué)之中，讓其成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。

關(guān)鍵詞：漢字造字法 六書 文言文教學(xué)

一、造字法引入讓語文教學(xué)從“應(yīng)試”走向“應(yīng)需”

文言文作為高中語文的核心部分，在整個高中語文教學(xué)活動中的意義重大。

《浙江省普通高中學(xué)科指導(dǎo)意見·語文（2012版）》（簡稱《意見》）對高中文言文的學(xué)習(xí)作了以下說明：“1.理解并積累常用的文言實詞、文言虛詞，理解版斷句、被動句、賓語前置、成分省略等文言句法和詞類活用現(xiàn)象，提高文言文閱讀能力。2.培養(yǎng)篩選文中信息、歸納文章內(nèi)容、分析和概括作者在文中的觀點態(tài)度的能力。3.理解常見文言文體的特征和常用的寫作技巧，明確文體和技巧對于表情達(dá)意的作用，賞析文章在構(gòu)思立意、謀篇布局和遣詞造句等方面的精妙。4.賞析人物形象、體驗作者情感、體會作品思想，從中汲取民族文化精華，并從歷史視角和當(dāng)代立場評價文章的歷史價值和現(xiàn)實意義。5.背誦《意見》中規(guī)定的經(jīng)典名篇，汲取語言營養(yǎng)，豐富自己的語言積累?！?/p>

這一說明與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是相一致的。它能夠使學(xué)生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”這五個維度中獲得發(fā)展。

然而，一方面由于文言離現(xiàn)代學(xué)生生活時代較遠(yuǎn)，語言使用環(huán)境懸殊，字詞生疏難懂，學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)普遍興趣不多。另一方面，文言文詞量大，用法靈活，這對于文言基礎(chǔ)比較薄弱的高中學(xué)生來說，是一個很大的挑戰(zhàn)。再者，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師奉行“字字落實，句句清楚”的八字真經(jīng)，以致在學(xué)生中流傳著“一怕作文，二怕文言文”的說法。因此，無論在心理層面還是實際興趣方面，文言文是絕大多數(shù)學(xué)生掌握起來比較困難的內(nèi)容。

然而，教師可以將漢字的造字法引入高中文言文的常規(guī)教學(xué)中去。造字法是極具語文味的教學(xué)內(nèi)容。它指的是一種文字系統(tǒng)里的每個字是怎樣從無到有被造出來的。一方面，在“六書”理論的指導(dǎo)下，教師可以充分利用漢字形成演變的特點，提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的趣味性。俗話說，興趣是最好的老師。學(xué)生只有真正打心底里喜歡上了文言文，他們才能夠邁出第二步去接受、學(xué)習(xí)文言文。其二，這也可以讓學(xué)生在感受漢字音形義相糅合的構(gòu)造之美的同時，觸摸源遠(yuǎn)流長的漢字文化的脈搏，嫁接起古漢語與現(xiàn)代漢語之間的傳承之橋，從而促進文言文教學(xué)。

也就是說，將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學(xué)上去，讓造字法成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。所謂“應(yīng)需”，即通過對學(xué)生進行某種刺激，讓其內(nèi)心主動地形成一種對文言閱讀的強烈渴求，這種內(nèi)心主動的渴求是推動學(xué)生行動最首要的動力。受這種由興趣而產(chǎn)生的渴求的刺激，學(xué)生就會積極投入到文言學(xué)習(xí)中去，自主地尋找培養(yǎng)良好古漢語語感的方式與途徑，從而努力提高對古詩文語言的感受力，深化熱愛祖國母語的感情，更深層次地體會中華文化的博大精深。所謂“應(yīng)試”，即一名高中生在該階段所要具備的高中語文文言最基本的素養(yǎng)。這屬于應(yīng)用的層面。即要求學(xué)生能夠在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練、有效地運用語言文字。通過廣泛的實踐，提高語文綜合應(yīng)用能力。功利性來講，“應(yīng)試”直接的評價方式呈現(xiàn)在卷面或成績上。

“應(yīng)試”的結(jié)果可能導(dǎo)致學(xué)生對語文文言文學(xué)習(xí)興趣的下降，而漢字造字法選取一些典型性的漢字的變形歷史或造字意義來進行解釋，語言文字的魅力便可一覽無余。將造字法引入高中語文文言教學(xué)中來，讓學(xué)生內(nèi)心對文字產(chǎn)生真正的興趣，文言文教學(xué)課堂便瞬間“活”起來了。

二、“六書”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略與實踐

漢字起源于圖畫文字，但漢字又是表意文字，因此我們說漢字的理據(jù)性是與生俱來的。但隨著語言文字的不斷演變發(fā)展，有限的文字符號，其詞語意義也在不斷地變化和引申，文字符號變得越來越抽象。漢字這種演變過程中的隸變、簡化等在某種程度上大大降低了漢字的理據(jù)性，但是漢字的理據(jù)性依然存在。

許慎《說文解字》提出的“六書說”便是對漢字理據(jù)性的有力證明。它系統(tǒng)地闡釋了漢字的造字規(guī)律，并提出了“象形”“會意”“指事”“形聲”“轉(zhuǎn)注”“假借”六種造字法。其中，“六書”不能單純地認(rèn)為就是造字法，前四種象形、指示、會意、形聲是造字法，而轉(zhuǎn)注和假借則為用字法。而前三種造字法——象形字、會意字、指事字的理據(jù)性可通過漢字的演變歷程清晰地看出。形聲字的理據(jù)性可從形聲字形旁的形體上直接看出?！傲鶗崩碚搶h字變化規(guī)律和構(gòu)成的闡釋，有力地說明了漢字的理據(jù)性。漢字的理據(jù)性運用對高中語文文言文教學(xué)有重大的意義，它可以大大加深學(xué)生對漢字的認(rèn)識和理解，幫助學(xué)生識記漢字的字形、字音、字義，提高我們文言教學(xué)的效率。

在實際的文言文教學(xué)過程中，教師需要充分利用漢字的特點，對漢字進行“六書”分類，根據(jù)不同分類的特點，結(jié)合漢字的發(fā)展和歷史，揭示漢字的內(nèi)部理據(jù)，將漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理據(jù)充分展示給學(xué)生，讓學(xué)生知其然更知其所以然，最大限度地提高學(xué)生的興趣。

“六書”理論在高中文言文教學(xué)中應(yīng)用的一般步驟為：首先展示漢字的演變過程，即甲骨文—金文—小篆—隸書—楷書的演變過程。展示圖片或由教師在黑板上勾畫，這是一個直觀的過程，學(xué)生會很容易理解這個字的意義。再次，根據(jù)所展現(xiàn)出的圖片，教師再仔細(xì)說明其演變成現(xiàn)代漢字的過程，這很容易幫助學(xué)生記住現(xiàn)代漢字的字形，并讓他們知道為什么這個漢字會是這樣寫的。最后，記住該漢字的讀音，這樣學(xué)生便可以很好地理解這個漢字的整個系統(tǒng)——形、音、義的結(jié)合體了。

例1，以前在教學(xué)荀子的《勸學(xué)》后得到的反饋是：很多學(xué)生對于文中兩句話的默寫總是出錯。這兩句話是“假輿馬者，非利足也，而致千里”與“故不積跬步，無以至千里”。這兩句中的“致”和“至”，學(xué)生總是屢寫屢錯。因此在這一次的教授過程中，筆者參考《說文解字》，運用“六書理論”試圖將這兩字的區(qū)別告訴學(xué)生。

“至”，象形字?！皬囊?，一猶地，指事，不去而下來。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下。”“至，鳥飛從高下至地也?！保ā墩f文》）因此“至”的本義為“到來、到達(dá)”。

“致”，形聲字，《說文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切?！鼻宕斡癫谩墩f文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣?wù)?，送而必至其処也。”“致”，左邊為“至”，右邊為“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”?！瓣贰弊窒笮危墩f文解字》：“攵，小擊也，即手執(zhí)竿輕敲?！奔坠俏南笠允殖终然虺直迵舸蛑巍摹瓣贰薄半丁迸缘臐h字，本義大多與鞭打、敲打有關(guān)。

從“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區(qū)別就在于“攵”。兩者都有“到達(dá)”之意。但“致”因多了“攵”，這個“到達(dá)”的意思，確切地說是“憑借他人的幫助而到達(dá)”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達(dá)?！?/p>

許慎將象形字定義為：“象形者，畫成其物，隨體諸拙，日月是也?！毕笮挝淖?，每個文字就像一幅圖畫，形象地展現(xiàn)出上古先民們對客觀現(xiàn)實世界事物的認(rèn)識。根據(jù)象形字這樣的特點，教師在文言文的教學(xué)活動中，可以運用圖畫進行教學(xué)。圖畫直觀而形象地展示了漢字所要表達(dá)的意思，不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣，而且告訴他們漢字在演變過程中，沉淀著中華上古先民的智慧，讓學(xué)生對中華文化更感興趣。

例2，“故木受繩則直，金就礪則利”中“就”為何有“接近、靠近”之意？

金文 = （用手抓持、托舉）+ （京，高屋建筑），意為“手抓住屋頂”。匋文將上下結(jié)構(gòu)的調(diào)整為左右結(jié)構(gòu)，并將寫成；將寫成。后來篆文又將金文的“又”寫成。

東漢·許慎《說文解字》：“就，就高也。從京從尤。尤，異于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也?！笨讖V居注：“京，高丘也。古時洪水橫流，故高丘之異于凡者人就之?！币虼?，“就”的本義為“到高處去住”。后來詞義又引申為“靠近（高處）；走進；趨向（高處）”，再引申為“擔(dān)任”（如：就職、就事）、“完成”，即“已到達(dá)高處”。而后來的這幾個引申義都是從本義出發(fā)，意義上都是有聯(lián)系的。

例3，“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩敝小凹病钡脑~義形成過程。

甲骨文= （大，人）+ （矢），像一個人在戰(zhàn)場上被箭所射中。《說文》：“疾，病也。從疒矢聲。”段玉裁《說文解字注》：“矢能傷人，矢之去甚速，故從矢會意?！?因此，“疾”的本義為“中箭受傷，臥床休養(yǎng)”。又因“從矢會意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之義，聯(lián)系“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩痹撜Z境，“快，速”之義又引申為“（聲音）洪亮”。

后來“中箭受傷”這一本義引申為形容詞“疼痛的”之義（如：痛心疾首）、動詞“厭惡、憎恨”之義（如：疾惡如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中“絕”的詞義形成過程。

“絕”，甲骨文是指事字，在兩縷絲線的中間各加一短橫指事符號，表示將絲線割成兩段。金文則在兩組絲線之間加一把刀，明確表示用刀割斷絲縷。篆文 = （絲） + （刀，割） + （卩，人），表示用刀割斷絲縷。隸書將篆文的“糸”寫成，并誤將篆文的“刀”寫成“人”，于是篆文的“刀+人”（ + ）嚴(yán)重地被誤寫成了“色”。

《說文解字》：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。 ，古文絕。象不連體，絕二絲?！币虼耍敖^”本義為“將絲線切斷”，引申為“斷，斷絕”“停止、消失”之義。兩山斷絕，如何到達(dá)？那么只有“橫渡”了。因此，“絕”又引申為動詞“橫渡”之義。

三、對高中語文文言文教學(xué)的建議

在中學(xué)教學(xué)中，文言文教學(xué)有著較高的認(rèn)識功能，它是廣大中學(xué)生接觸傳統(tǒng)文化的起點。它使學(xué)生去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對話，了解并深刻地認(rèn)識我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發(fā)揚我們的文化。利用“六書”理論進行文言文教學(xué)，這是一件值得推廣與普及的文言字詞教學(xué)方法。漢字的形體結(jié)構(gòu)很有奧妙，通過對漢字形體的分析，一方面鍛煉了學(xué)生的思維能力，同時由形而義的過程，又是有道理可言的。因此，學(xué)會用此知識進行文言文的學(xué)習(xí)，便可以形成師生之間語文文言文教與學(xué)的快樂氣氛，以此來代替機械地死記文言詞義的方法。

當(dāng)然，教師也不能簡單生硬地套用傳統(tǒng)“六書”理論。一味地理論解釋或許會讓學(xué)生陷入新的枯燥中去，因此在具體的教學(xué)實踐時，不妨采用一些能激起學(xué)生興趣的教學(xué)方法，比如在解說象形字的過程中，教師可以采取圖示教學(xué)法、聯(lián)想教學(xué)法。圖式教學(xué)是一種直觀的圖片呈現(xiàn)，它能將字形、字形演變過程以及中國祖先的造字意圖形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前。而聯(lián)想教學(xué)法則是一種在圖式教學(xué)基礎(chǔ)之上的適應(yīng)學(xué)生年齡層次的教學(xué)方法。它需要學(xué)生展開想象與聯(lián)想，尋找各個義項之間的聯(lián)系點，從而更好地記憶、理解詞義。

總而言之，文言文是中華民族的一大瑰寶，它蘊藏著豐富的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。如何讓學(xué)生從中汲取更多的營養(yǎng)，或許漢字造字法可成為一渠活水，讓高中文言文教學(xué)課堂真正“活泛”起來！

參考文獻(xiàn)：

[1]楊自儉.字本位理論與應(yīng)用研究[M].山東教育出版社，2009.

[2]李祿興.簡化字和漢字的理據(jù)行[J].漢字書同文研究，2002，（3）.

（張志磊，包偎麗 浙江省溫嶺市之江高級中學(xué) 317500）