一、預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的重新厘定

一直以來，人們都是將預(yù)設(shè)與生成作為一組對立的概念置于課堂的環(huán)境中加以討論。其實，在當(dāng)前對課堂教學(xué)改革反思的大背景下，我們應(yīng)該跳出二元對立的模式來看問題。并不一定所有的問題都是要從對立走向統(tǒng)一或者最終消解才算是從根本上得到了解決。矛盾是伴隨事物發(fā)展的始終的，它存在于相互聯(lián)系的事物之間，同時也存在于同一個事物的內(nèi)部。課堂教學(xué)，就是教師、學(xué)生及教學(xué)對象在特定的教學(xué)環(huán)境中發(fā)生的交互性活動，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，從整個教學(xué)活動的高度俯瞰，二者是此消彼長的，互為獨立的。其實又不盡然。預(yù)設(shè)與生成并不是完全異質(zhì)、對立的，這只是一組相對而言的概念。從這個意義上來說，教育者在事前預(yù)設(shè)的時候，都要表現(xiàn)出一定的前瞻、開放、生成的意識;而在把握生成的過程中，亦要是有依據(jù)、有范圍，有目的，而非盲目的生成。反觀教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，均是預(yù)設(shè)中包含生成，生成中折射預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)與生成，是統(tǒng)一在整個活動之中的，不可二分?？梢赃@樣說，預(yù)設(shè)，是“生成性”的預(yù)設(shè);生成，是“預(yù)設(shè)性”的生成。類似于哲學(xué)中的“二律背反”。所以，我們要放開眼界，豐富預(yù)設(shè)與生成這一組概念的內(nèi)涵，追求教學(xué)中的“大預(yù)設(shè)”和“大生成”。從某種意義上甚至可以說，預(yù)設(shè)與生成不僅僅是課堂活動中的關(guān)鍵要素，他們更是一種課堂思維、課堂理念。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，之所以出現(xiàn)了預(yù)設(shè)過死與過度生成的矛盾，就是因為教師將預(yù)設(shè)與生成生硬地割裂開來，或者說是沒有意識到二者的圓融性，這樣才走向了極端。我們從以下兩段評述中，或許能收獲一些啟示?！霸诂F(xiàn)代西方哲學(xué)家的視野中，一個純自在的、隨意的世界雖然能說明人的自由、個性和生成性，但卻很難找到共性、普遍性、規(guī)律性和確定性，而在一個沒有確定性的世界，生成雖消除了限制，但也沒有了歷史、保證和方向。這樣的生成雖然是一條永不止息的河流，但卻是人無法把握的‘克拉底魯之河’。此種生成觀除了陷入相對主義之外，并無它途?！?/p>

“生活世界是以實踐為基礎(chǔ)的日常生活與非日常生活的統(tǒng)一，人的生成既非本質(zhì)既定的、無創(chuàng)造的‘流’，也不是虛無主義的、無任何確定性的、沒有過去和未來的‘變’;既不是隨機的、偶然的生命體驗，也不是從能指到能指的語言之鏈的任意滑動，而是繼承與創(chuàng)造、確定性與非確定性或流與變的統(tǒng)一：人之受動性和實踐的實在性昭示著生成的連續(xù)性、確定性，而人之能動性和實踐的創(chuàng)造性則意味著生成的間斷性、非確定性。立足于這樣一種思維，才不至于退回到本質(zhì)主義，也才能避免相對主義?！?/p>

真正和諧有效的課堂，應(yīng)是處處體現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的適度互融，在課堂設(shè)置的彈性空間里演繹精彩。正如美國現(xiàn)代著名教育家小威廉姆E·多爾教授指出的：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中?！?/p>

二、如何使得預(yù)設(shè)與生成走向圓融

1.教師觀念的轉(zhuǎn)變

要正確處理好課堂中的預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，首先要求教師在思想上能夠轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的觀念，消解預(yù)設(shè)和生成的對立性，理解二者是互融共生的關(guān)系。預(yù)設(shè)與生成是相對而言的，沒有絕對的預(yù)設(shè)，也沒有絕對的生成。預(yù)設(shè)中有供生成的彈性空間，生成是有預(yù)設(shè)“宏觀調(diào)控”的生成。如此，教師在具體的實踐操作中只要合理地把握好度，精心處理二者無處不在的關(guān)系，就可保證課堂的有效性，實現(xiàn)課堂價值的最大化。

2.教師自身的素質(zhì)

將預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系處理得恰到好處，這對教師的綜合素質(zhì)提出了極高的要求。在課堂目標(biāo)制定之前，教師首先要對學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”有較為準(zhǔn)確地把握，依此來估量預(yù)設(shè)目標(biāo)的伸縮程度。教師素質(zhì)體現(xiàn)得最為明顯的是在課堂教學(xué)中。學(xué)生都是獨一無二的生命個體，有著不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就決定了他們思維方式、思維水平的差異。因此，對同一問題，可能會產(chǎn)生多元的答案，該問題的輻射面也既有可能超過預(yù)設(shè)的領(lǐng)域。此時，不僅要求教師能夠?qū)W(xué)生出現(xiàn)的思維結(jié)果在較短的時間里予以肯定或是技巧性的否定，更為重要的是，教師要具備對信息的捕捉、篩選、吸納、排除的能力。什么樣的問題能夠進入課堂領(lǐng)域，什么樣的問題是突然出現(xiàn)但又極具研討價值，什么樣的問題需要即時終止討論，否則會使課堂重心偏移。此時的教師，就是“平等的首席”，既需要身在其中，又要置身事外，從更高的平臺，更優(yōu)的角度審視課堂。教師也要多注重對課堂的反思，對于教學(xué)這門精湛的藝術(shù)，要達(dá)到爐火純青的境界是需要一個長期的積淀的過程的。

3.對課堂生成性資源的充分挖掘與調(diào)配

生成性教學(xué)資源資源具有非預(yù)期性、再生性、內(nèi)源性與現(xiàn)時性的特征，傳統(tǒng)的課堂中，之所以缺少生成的成分，導(dǎo)致彈性空間的萎縮和廢置，很大程度上是由于忽視了對課堂隱性的生成性資源的挖掘。例如在講授《我與地壇》那課時，老師提了個問題，要同學(xué)們回憶自己和父母間感人的場景。其中一個同學(xué)在描述母親在病重時為他送雨傘一事時，情緒無法自控，失聲痛哭。他的情緒迅速感染了所有的同學(xué)，于是教師沉浸在抽噎聲中。此時的教師若想生硬地截斷這股情感潛流可，那可謂是浪費了寶貴的課堂資源。學(xué)生在這樣的回憶和感動中，恰恰更能淋漓盡致地體會到文本中的深沉至愛。除此之外，還有天氣、風(fēng)景甚至是色彩、光線等，均可以納入課堂教學(xué)資源，在瞬間激起創(chuàng)生的光焰，促成課堂增值的最大化。

預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題是教學(xué)中的基本問題之一，對于它的探討仍在繼續(xù)。在新的課堂時空里，如何精彩體現(xiàn)課堂的有序性、充實性、漸進性與未竟性，如何順利完成學(xué)生由“未知”到“有知”到“真知”的遞升過程，直接關(guān)涉到對預(yù)設(shè)與生成二者關(guān)系的認(rèn)識。