隨著課程改革的不斷深入，教師的教學(xué)理念得到不斷更新，教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)策略的選擇等方面出現(xiàn)了許多新的變化，課堂上師生、生生之間多向互動(dòng)，呈現(xiàn)高度開放的狀態(tài)，也由此對(duì)教師的教學(xué)機(jī)智提出更大的挑戰(zhàn). 然而，在一些課中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：對(duì)于課堂上學(xué)生的活躍思維，一些創(chuàng)造性的想法，有時(shí)教師不能給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)引導(dǎo)，浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)資源；有的老師則一味迎合學(xué)生，被學(xué)生“異想天開”的生成牽著鼻子走，致使教學(xué)目標(biāo)偏離；有時(shí)老師對(duì)生成資源意識(shí)到了，也捕捉到了，但由于經(jīng)驗(yàn)不足，處理不當(dāng)，使學(xué)生的思維失去提升的機(jī)會(huì).

動(dòng)態(tài)開放的課堂需要教師基于充分研讀教材和了解學(xué)情的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)進(jìn)行科學(xué)預(yù)設(shè)，并由此對(duì)課堂上生成的來(lái)自學(xué)生的教學(xué)資源的把握和回應(yīng). 這些資源包括可預(yù)設(shè)的、必然會(huì)生成的教學(xué)資源（由數(shù)學(xué)教學(xué)的規(guī)律性和學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)所決定）和意料之外的資源. 教師如能在教學(xué)中對(duì)這兩類截然不同的資源加以正確處理，才能使課堂教學(xué)真正成為師生生命發(fā)展的歷程，讓課堂煥發(fā)生命的活力. 下面結(jié)合課題實(shí)踐研究，試談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中“預(yù)設(shè)性生成資源”和“非預(yù)設(shè)性生成資源”的運(yùn)用策略.

一、預(yù)設(shè)性生成資源的運(yùn)用策略

“預(yù)設(shè)性生成”是教師在上課之前，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)生可能的反應(yīng)等方面進(jìn)行充分的把握、預(yù)設(shè)，然后在課堂上運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略方法，通過(guò)互動(dòng)式的學(xué)習(xí)，從而達(dá)成目標(biāo). 充分的預(yù)設(shè)有利于“預(yù)設(shè)性生成”自然而精彩地達(dá)成，其間產(chǎn)生的預(yù)設(shè)性生成資源一旦加以有效利用，將能有效推進(jìn)教學(xué)過(guò)程.

策略一：“欲擒故縱”，關(guān)注差異

數(shù)學(xué)課堂上“自主探究、合作交流”的環(huán)節(jié)，是學(xué)生思維火花碰撞最激烈的環(huán)節(jié). 每個(gè)班級(jí)里總有那么一些膽大敢說(shuō)、樂于探索的學(xué)生，也不乏膽小怕言、缺乏獨(dú)立思考能力的學(xué)生. 由于學(xué)生間的經(jīng)驗(yàn)和能力存在較大的差異，有時(shí)一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題提出后，學(xué)生對(duì)此產(chǎn)生的興趣和思考的層次各不相同，為了能讓所有學(xué)生都能充分經(jīng)歷解決問(wèn)題的過(guò)程，當(dāng)個(gè)別學(xué)生回答出正確答案后，教師可以不直接作出肯定，而是充當(dāng)能力較弱的學(xué)生，擴(kuò)大討論的層面，把問(wèn)題深化，以引起學(xué)生更大的關(guān)注，引導(dǎo)其再次探索或者擴(kuò)展思維，以此滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)全體學(xué)生對(duì)知識(shí)真正理解.

策略二：適時(shí)介入，調(diào)補(bǔ)資源

課堂教學(xué)推進(jìn)的過(guò)程中資源未必都來(lái)源于學(xué)生，畢竟學(xué)生生成的資源是自發(fā)狀態(tài)的，有時(shí)具有一定的局限性. 為此，教師可以采取適時(shí)介入的策略，根據(jù)預(yù)設(shè)，采用以下方式，及時(shí)動(dòng)態(tài)地調(diào)配和補(bǔ)充預(yù)設(shè)性資源.

1. 直接講解. 這里的“講解”是在師生平等對(duì)話、交流、溝通的基礎(chǔ)上的講解，是教師在課堂教學(xué)中直接運(yùn)用語(yǔ)言向?qū)W生傳授知識(shí)，啟發(fā)思維，表達(dá)思想的教學(xué)行為. 而得時(shí)、得當(dāng)、得當(dāng)?shù)闹v解才能真正促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的真正理解.

2. 恰當(dāng)舉例. 小學(xué)生思維的具體形象性與數(shù)學(xué)概念、規(guī)則的抽象性和嚴(yán)密性是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一對(duì)矛盾. 就數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)而言，通過(guò)恰當(dāng)舉例能為主體獲得適當(dāng)?shù)男睦韴D像提供直接的基礎(chǔ)；同時(shí)通過(guò)對(duì)恰當(dāng)適量的例子的觀察、比較、分析其異同點(diǎn)，有利于學(xué)生從歸納、概括其共同屬性，認(rèn)識(shí)其本質(zhì)特征. 當(dāng)面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的生成出來(lái)的困難與疑惑時(shí)，恰當(dāng)舉例無(wú)疑是極有效的教學(xué)方法.

3. 及時(shí)追問(wèn). 在課堂教學(xué)中，教師所設(shè)計(jì)的有針對(duì)性的追問(wèn)，都將成為學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)形成過(guò)程的催化劑. 追問(wèn)的內(nèi)容可以有：新舊知識(shí)的銜接點(diǎn)、化解難題的關(guān)鍵點(diǎn)、易混知識(shí)的對(duì)比點(diǎn)、激活思維的發(fā)散點(diǎn)等. 譬如當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中某個(gè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)不是很清楚時(shí)，要及時(shí)進(jìn)行有針對(duì)性的追問(wèn)，把部分學(xué)生還沒弄明白的知識(shí)點(diǎn)給予當(dāng)場(chǎng)解決，可以請(qǐng)個(gè)別有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生再次介紹，或引導(dǎo)學(xué)生再度探索和思考，或借用學(xué)生生成的高一層次問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深度探索，以此讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)邁上更高的臺(tái)階.

4. 引發(fā)爭(zhēng)辯. 好的數(shù)學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)充斥著“不同聲音”，為此教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)和諧民主的課堂氛圍，讓學(xué)生敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn). 對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生的不同觀點(diǎn)，教師可以巧妙地回應(yīng)，甚至可以為錯(cuò)誤的一方或弱勢(shì)的一方加油，學(xué)生在為自己觀點(diǎn)辯護(hù)及反駁對(duì)方觀點(diǎn)的過(guò)程中，思辨能力將獲得發(fā)展.

5. 組織討論. 由于課堂的開放帶來(lái)了資源的豐富，這些資源必定有對(duì)有錯(cuò)，有好有壞，有價(jià)值高的，也有價(jià)值一般的. 面對(duì)撲面而來(lái)的資源，教師要做的第一件事是取舍，而后抓住有用的資源適時(shí)跟進(jìn). 組織討論的教學(xué)方法適用于學(xué)生的觀點(diǎn)趨于一致時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解釋與說(shuō)明. 組織討論還適用于課堂中出現(xiàn)多種觀點(diǎn)時(shí)，教師可以先進(jìn)行梳理，再引導(dǎo)討論，在討論中講道理、說(shuō)原因，形成共識(shí).

二、非預(yù)設(shè)性生成資源的運(yùn)用策略

生成并非都是事先可預(yù)設(shè)的，布魯姆說(shuō)：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù). ”動(dòng)態(tài)生成的課堂為教師創(chuàng)設(shè)了許多的發(fā)展空間，也為學(xué)生提供了很多表述、表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，也因此許多非預(yù)設(shè)性的資源常?！安徽?qǐng)自來(lái)”. 但由于課堂教學(xué)是有時(shí)間規(guī)定的活動(dòng)，教師不可能將學(xué)生所有出現(xiàn)的信息一一反饋，這就要對(duì)各種信息進(jìn)行價(jià)值判斷，要思考和分析學(xué)生反映出來(lái)的狀態(tài)和信息，哪些可以作為下一步生生和師生互動(dòng)的資源，對(duì)于這些資源的利用是否有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)的清晰和思維的提升. 由此可見，在面對(duì)非預(yù)設(shè)性資源時(shí)，更要以積極的態(tài)度與科學(xué)的策略真誠(chéng)應(yīng)對(duì).

策略一：以退為進(jìn)，投石問(wèn)路

“問(wèn)題從學(xué)生中來(lái)，在學(xué)生中解決”，這是充分考慮發(fā)揮學(xué)生主體性的一個(gè)很好的途徑. 課堂上有時(shí)學(xué)生會(huì)針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，當(dāng)教師在瞬間不能確定是否需要當(dāng)場(chǎng)解決時(shí)，可以用此策略，把“球”踢給學(xué)生，緊跟學(xué)生的問(wèn)題設(shè)計(jì)追問(wèn)，看學(xué)生到底了解多少，多少學(xué)生感興趣，然后再采取應(yīng)對(duì)措施.

策略二：暫時(shí)擱置，延后處理

教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生所有有價(jià)值的生成，不一定要當(dāng)場(chǎng)應(yīng)對(duì). 例如，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生生成的一些知識(shí)點(diǎn)不是很清楚時(shí)，教師可以讓學(xué)生就這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，回家再做一些資料收集，下次再做研究；還有，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生生成的問(wèn)題很有價(jià)值，但大多數(shù)學(xué)生還沒有具備這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的初步經(jīng)驗(yàn)時(shí)，也可以延后處理；再有，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生生成的問(wèn)題，是這個(gè)教學(xué)活動(dòng)的延續(xù)或更深一層次，無(wú)法當(dāng)場(chǎng)解決時(shí)，我們也可以另找時(shí)間進(jìn)行活動(dòng)無(wú)須當(dāng)場(chǎng)解決. 延后應(yīng)對(duì)，不是回避，而是等應(yīng)對(duì)的時(shí)機(jī)更成熟再做處理.

策略三：善待錯(cuò)誤，因勢(shì)利導(dǎo)

學(xué)生生成的資源中，正確的答案、精彩的見解、獨(dú)特的想法容易引起教師的極大關(guān)注，而容易被人忽視甚至遺忘的常常是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤和認(rèn)知的障礙. 事實(shí)上，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤既是教學(xué)真實(shí)的再現(xiàn)，也從另一角度說(shuō)明教學(xué)的必要. 為此，對(duì)于課堂出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師要進(jìn)行分析與判斷，捕捉一些或具有典型性，或有教學(xué)價(jià)值的，或能促進(jìn)資源與過(guò)程生成的錯(cuò)誤作為資源，再利用學(xué)生之間的差異，通過(guò)思維碰撞，幫助學(xué)生找到錯(cuò)誤的原因，明白問(wèn)題所在，形成正確的理解. 當(dāng)一些關(guān)鍵性的、有普遍意義的錯(cuò)誤被教師及時(shí)捕捉并經(jīng)提煉成為全班學(xué)生新的學(xué)習(xí)材料時(shí)，學(xué)生的探究興趣將被大大激發(fā)，教師如能就此及時(shí)而適度地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，就能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更加深刻、全面.

策略四：直接回避，適可而止

當(dāng)課堂出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容毫不相關(guān)且對(duì)學(xué)習(xí)有干擾作用的教學(xué)資源時(shí)，教師可以采用回避策略. 回避并不是不處理，而是一種既教育學(xué)生又排除干擾的巧妙處理. 具體方法主要有以下三種：

1. 幽默調(diào)侃法. 教師一旦語(yǔ)言失誤，或?qū)W生的發(fā)問(wèn)、回答出乎意料時(shí)，教師可以轉(zhuǎn)移話題，把學(xué)生的思維移開. 這種方法應(yīng)用得好不僅可以化解一時(shí)的尷尬，還可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，既巧妙回避，又不傷害學(xué)生，又給人以啟迪.

2. 直接回避法. 對(duì)學(xué)生提出的干擾性問(wèn)題，教師可以婉轉(zhuǎn)地說(shuō)：“你能大膽提問(wèn)，很好，但這個(gè)問(wèn)題不屬于現(xiàn)在討論的范圍，所以我們就不去探討了.”避免節(jié)外生枝，糾纏不清，影響教學(xué)任務(wù)的完成.

3. 視而不見法. 如果干擾型生成教學(xué)資源還處于隱性狀態(tài)，或沒有產(chǎn)生一定的影響，教師已經(jīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)，此時(shí)不妨視而不見.

課堂教學(xué)的價(jià)值在于每一節(jié)課都是不可復(fù)制的生命歷程. 在動(dòng)態(tài)生成的課堂中，學(xué)生固然是課堂的主人，學(xué)習(xí)的主體；但教師也是智慧的生成者，更是師生生命發(fā)展的“推動(dòng)者”. 因此，作為教師，面對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的生成，應(yīng)做到關(guān)注、回應(yīng)和引導(dǎo)相結(jié)合，不斷提高自己的反思能力和現(xiàn)場(chǎng)調(diào)控能力，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)環(huán)境、搭建舞臺(tái)、提供機(jī)會(huì)，讓課堂因“生成”而精彩.