摘 要：在語文課堂中，教師的提問繁雜瑣碎，大量過多、過細(xì)、過淺的問題肢解的文本，讓學(xué)生覺得索然無味。也經(jīng)常聽到“熱鬧”的公開課，上課教師課前精心設(shè)計“高深而新穎”的問題，或自由探討，或合作討論，或活動體驗等等，可謂熱熱鬧鬧、精彩紛呈，但實際效果卻難遂人意。這其中的原因是多方面的。其中一點就是教師沒有找到一個最佳的切入文本的點，沒有設(shè)計有效的課堂問題，不能找到教學(xué)設(shè)計的安鎮(zhèn)乾坤之計。從語文教學(xué)中課堂主問題的設(shè)計這個方面來探求教學(xué)設(shè)計的安鎮(zhèn)乾坤之計。

關(guān)鍵詞：語文課堂;主問題;聚焦點;興奮點;發(fā)散點

“學(xué)起于思，思源于疑?！睂W(xué)生的思維往往從問題開始。所以，課堂上問題的設(shè)計就顯得極其重要。問題設(shè)得實、設(shè)得巧，不僅能“傳道、受業(yè)、解惑”，而且能激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動學(xué)生的積極性，點燃學(xué)生思維的火花，開掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能。陶行知在《創(chuàng)造的兒童教育》中指出：“發(fā)明千千萬，起點在一問?！庇行У奶釂?，“必令學(xué)生運其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣形，純熟之功彌深”。

一、當(dāng)前語文教學(xué)中無效的問題設(shè)計

1.提問“面面俱到”

老師在課上問題設(shè)計過多、過于瑣碎。學(xué)生根本沒有多少時間思考，導(dǎo)致“碎問碎答”。這樣一堂課下來，沒有一個明確的課堂教學(xué)中心，學(xué)生盲目地被牽著鼻子走，在云里霧里中疲憊不堪，不僅思維受到壓抑，而且收獲甚少，僅走過場而已。

2.提問“泛泛而談”

要么問題過于簡單，沒有思考價值，僅以單純的判斷性提問形式：“是不是”“好不好”“對不對”等?；蚴且詫W(xué)生完全不假思索、不費力氣的就可以回答的問題問學(xué)生，這種做法只圖課堂表面熱鬧，而不利于學(xué)生思維的發(fā)展，也收不到什么教學(xué)效果。要么問題過難，對學(xué)生只啟不發(fā)。如一開篇老師就問學(xué)生“課文寫的是什么”“寫作特色是什么”。試想他們對課文內(nèi)容還沒有任何的感性認(rèn)識，怎么能回答得上來呢？這樣，不但使教學(xué)收不到預(yù)期的效果，還會扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

3.提問“步步為營”

單一的“預(yù)設(shè)”限制了種種的“生成”。一個個提問成為牽引學(xué)生向教師的“教案”設(shè)計靠近的階梯，“提問群”的接連出現(xiàn)成為幫助教師完成教學(xué)任務(wù)的橋梁，“隨口而至”的問與答沒有絲毫的美感和激發(fā)力，使之成為桎梏學(xué)生創(chuàng)造性思維的網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生的求知欲無法得到擴張與滿足，學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力就此止步與抹殺，發(fā)散性提問、開拓性提問也就無從談起。

二、提高教學(xué)中問題設(shè)計的有效性

詩人劉禹錫在《秋詞》一詩中曾云：“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄。”在那萬里晴空之中，一只仙鶴凌云而上，在無盡的云霄中翱翔，這是何等一番開闊的景象。語文知識便如同那浩瀚的云海，留給我們一大片可被探索、開采的區(qū)域。語文課堂教學(xué)中的主問題，應(yīng)做那只沖天而起的仙鶴，引領(lǐng)整個的教學(xué)活動飛向廣闊的云霄，躍上更高的教學(xué)層次。

1.“牽一發(fā)而動全身”，抓住學(xué)生思維的聚焦點

教學(xué)問題是教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換，是教學(xué)目標(biāo)的具體表述。有效的問題應(yīng)該是“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，主導(dǎo)文本研讀、對話的大方向，提綱挈領(lǐng)引導(dǎo)學(xué)生縱覽全局，感悟全篇，做到一“問”立骨，最大限度地調(diào)動盡可能多的學(xué)生來參與思考討論探究。

（1）從專題版塊入手

如《一滴眼淚換一滴水》是蘇教版必修四“一滴眼淚中的人性世界”第二個板塊“美與丑的看臺”中的一片很長的課文，涉及的情節(jié)比較復(fù)雜，二課時內(nèi)學(xué)生無法深入閱讀。只有尋找一種“長文短教”的教材處理方法，合理地安排教學(xué)時間，才能提高教學(xué)效率。在教學(xué)時間有限的前提下，教師更應(yīng)該集中解決學(xué)生最困惑的少數(shù)問題，應(yīng)該有一個精確的切入點，聚焦一點，洞照全篇。那么設(shè)計一個針對文本的、有價值的、高質(zhì)量的問題引領(lǐng)學(xué)生深入教材，方向明確，思維充分深入，以便在語文課堂上真正形成文本（作者）、學(xué)生和教師的多重對話，就顯得尤其重要。教師仔細(xì)研讀課文，發(fā)現(xiàn)雨果對伽西莫多的一只眼睛刻畫十分傳神，格外出彩，而且不下十處。既刻畫了人物了主人公的性格特征，更是在刻畫心靈，是借助小說人物的眼睛來揭示蕓蕓眾生，揭示世界的美與丑。難怪教材的編者將這篇課文放在“美與丑的看臺”板塊中。于是在讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)朗讀課文之后，教師設(shè)計了這樣的一個主問題：只眼看美丑——伽西莫多看到了什么？你透過他的眼睛又讀到了怎樣的美與丑？當(dāng)這個問題提出以后，學(xué)生一下就興奮起來，那種茫然不知所措一下子就消失了。他們很積極地把描寫伽西莫多眼睛的句子找出來，然后主動地分析評點、爭論、探究。有的學(xué)生看到伽西莫多的憤怒、愚昧、麻木、悲哀、痛苦、感動、自責(zé)、內(nèi)疚;有的學(xué)生看到神父冷酷、自私、虛偽、道貌岸然;有的學(xué)生看到愛斯美拉達的美麗、善良;有的學(xué)生看到中世紀(jì)“文明的溫和的有人性的人”的殘忍……這樣的探究性問題帶動學(xué)生對全文的理解，包括看客的麻木、克洛德的道貌岸然和愛斯美拉達的美麗善良以及中世紀(jì)對人性的壓抑、世人的麻木、愚昧等比較深度的整體的理解。所以，有效的提問能聚焦文章的重難點，同時也集中了學(xué)生的思維。不僅課上得緊湊，而且也更有效。

（2）從文章標(biāo)題入手

如教《像山那樣思考》一文，先給學(xué)生一定的時間自由朗讀課文，學(xué)生在朗讀中與文本進行對話，要求簡潔的語言把自己的感想寫在書中空白的地方。朗讀結(jié)束后，學(xué)生交流朗讀后的感受，自主發(fā)言，表達自己的想法和見解，然后教師設(shè)計了一個主問題：（填空題） " " 像山那樣思考 " " "。要求學(xué)生先完成填空，然后說說理由。設(shè)置這個問題，不但可以幫助學(xué)生理清文章主要內(nèi)容，還可以集中解決文章重點“人為什么要像山那樣思考，山與人的思考的不同點在哪里，作者為什么會有這樣的想法”。實踐證明，小組活動的確在這個主問題的引領(lǐng)下很順利地深入到對課文重點的研討上。設(shè)置這樣的主問題給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了充分發(fā)揮其自主學(xué)習(xí)、合作探究的情境，同時也避免了教師繁瑣的“步步緊逼”式追問妨礙學(xué)生對文章整體性的理解。

再如教《神的一滴》一文，在讓學(xué)生讀完課文后，提問：“神的一滴”到底是“一滴”什么呢？學(xué)生覺得這個問題很有趣，各種各樣的答案都被寫在黑板上，然后教師讓學(xué)生自己分小組再次研讀課文，從文本中找出依據(jù)，重新修訂自己的答案。最后全班學(xué)生自己將答案聚焦在三個點上，即神的一滴汗水，大自然美之創(chuàng)造;神的一滴淚水，大自然美之毀滅;神的一滴圣水，大自然美之凈化。一個問題帶動學(xué)生對文章內(nèi)容的把握、對作者情感態(tài)度的理解，對自然地敬畏，對人類行為的反思。學(xué)生在討論爭鳴的過程中，不但解決了文章重難點，還培養(yǎng)了自己的思辨能力、口頭表達能力，學(xué)會了傾聽，懂得了借鑒與吸收。

（3）從文章結(jié)尾入手

如《老王》的結(jié)尾是“我漸漸明白：那是一個幸運的人對不幸者的愧怍?！贝司涫俏恼碌闹行木洌粌H標(biāo)顯主題，也提示了行文思路，文章始終扣住“不幸”與“幸運”兩詞以一種對照的方式組織材料，推進內(nèi)容。于是教師設(shè)計了這樣的一個主問題：文章結(jié)尾“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，你認(rèn)為“幸運”“不幸”是指誰？教師用這樣綱舉目張的問題，引領(lǐng)學(xué)生從“楊絳的幸運與老王的不幸”“楊絳的不幸與老王的幸運”“楊絳的不幸與老王的不幸”“楊絳的幸運與老王的幸運”四個層次逐層挖掘文章內(nèi)涵，理解一個知識分子拷問良心的良知，感悟人性的魅力，懂得只要人性不滅，我們的社會必是幸運的，我們的未來就會有希望。這樣的主問題，抓住學(xué)生思維的聚焦點，將學(xué)生的理解引入一個更深的層次，也讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文章的過程中感受到崇高的人格魅力的熏陶。

（4）從文章重點語句和關(guān)鍵細(xì)節(jié)入手

如學(xué)習(xí)《品質(zhì)》一文，“他是個怪人。但是他做了頂好的靴子?！边@句話是格斯拉兄弟的競爭對手，那個長著英國人面貌的年輕人對“我”說的。教師設(shè)置主問題：為什么年輕人認(rèn)為“他是個怪人”，他“怪”在哪里？用這個問題引導(dǎo)學(xué)生圈畫描寫格斯拉兄弟的四個場景和關(guān)鍵詞，把握環(huán)境特征和人物特點，感受人物心路歷程，體驗到靈魂的高貴;理解小說主題，把握“品質(zhì)”的雙重含義。這一環(huán)節(jié)對于學(xué)生有很大的思維容量，也明確地突出課文的重點內(nèi)容。

如學(xué)習(xí)《金岳霖先生》，大多數(shù)教師是抓住開篇“有趣”這個詞展開教學(xué)，諸如“金岳霖先生的有趣的具體表現(xiàn)在哪里？作者是如何來表現(xiàn)的？”這樣的問題對于高中生來說未免過于簡單，缺乏新意，更缺乏深度，絲毫調(diào)動不起學(xué)生的求知欲。教師如何把看似簡單的文章教出深度呢？關(guān)鍵還在于主問題的設(shè)置是否有深度，能否抓住學(xué)生的思維聚焦點。教這篇文章，可以抓住文中重點語句設(shè)置主問題。文章開頭說：“西南聯(lián)大有許多有趣的教授，金岳霖先生是其中一位?！苯Y(jié)尾又說：“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫?！笨梢砸源嗽O(shè)置主問題：文章題目為《金岳霖先生》，汪曾祺為什么卻強調(diào)“西南聯(lián)大有許多有趣的教授”“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫”？文章內(nèi)容是否偏題？這樣一個質(zhì)疑作者的問題對學(xué)生的吸引力很大，課堂一下子就熱鬧起來，有人認(rèn)為有偏題嫌疑，有人認(rèn)為不但沒有偏題，還使文章的主旨更突出。這種情況下，學(xué)生很自然地就分成了兩大陣營，教師什么也不用再問，他們就各自在文章中尋找依據(jù)來分析論證自己這一方的觀點。最后通過激烈地討論、探究、爭鳴，所有學(xué)生達成共識：雖然文章題目為《金岳霖先生》，但是作者并非簡單地懷念金岳霖先生，而是通過懷念金岳霖先生，用以小見大的手法，帶出西南聯(lián)大的一批教授，寫出他們身上特有的一種自由、民主、獨立等精神，而這些優(yōu)秀的精神品質(zhì)在作者寫作的那個年代（20世紀(jì)80年代，甚至是現(xiàn)在）正在消逝或早已消逝，汪曾祺想借助這篇文章，找回那些逝去的精神。正因如此，作者才會在文章結(jié)尾深情地呼喚“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫”。

教師用整體、集中的提問取代了那種瑣碎、繁復(fù)的一個個小問題的不厭其煩地發(fā)問，能充分體現(xiàn)學(xué)生的思維效度，同時，學(xué)生的閱讀能力也在一定的空間中、在一定的“磨礪”中得到了提高。

2.“一石激起千層浪”，激發(fā)學(xué)生思維的興奮點

皮亞杰曾經(jīng)說過：“所有智力方面的工作，都要依賴于興趣?！睂τ趯W(xué)生來講，只有他感興趣的東西，才會使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望和動力，而富有價值的問題，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效手段。富有價值的問題在于尋求學(xué)生興趣與課堂深度的契合點，抓住學(xué)生最感興趣而又同文章重、難點有著緊密聯(lián)系的問題。例如，在學(xué)習(xí)《琵琶行》時，大多數(shù)老師是抓住“同是天涯淪落人”來進行比對分析，但效果并不是很好，學(xué)生多是處于“波瀾不驚”的狀態(tài)。教師在仔細(xì)研讀課文后發(fā)現(xiàn)，在“小序”中“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，對解讀白居易的人生際遇、人生感慨，同琵琶女的天涯淪落之恨，互為慰藉之情有著千絲萬縷的關(guān)系。“京都”這個點應(yīng)該可以激發(fā)學(xué)生的興趣。于是設(shè)計問題：京都長安對白居易來說意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂曲對白居易來說為何如此動人心扉？何以最終引致“江州司馬青衫濕”？學(xué)生面對這樣的問題，勁頭十足，課堂探究氛圍濃烈，效果極佳。正如蘇霍姆林斯基說的那樣，“如果教師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心世界就急于傳授知識，那么這種知識能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度?！庇脝栴}激活學(xué)生的興奮點，這樣學(xué)生不僅愿意學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)，而且學(xué)生的思維火花不斷地得到迸發(fā)與跳躍。

語文課堂教學(xué)最重要的載體是課文。教師都會發(fā)現(xiàn)有些課文內(nèi)容艱難，理解難度很大，有些課文內(nèi)容淺顯、易于把握。面對難度大的課文，教師會精心研究，設(shè)計問題，但面對那些“一看就懂”“一讀就知”的課文時，往往覺得“沒什么可講”。其實，面對那些內(nèi)容淺顯的課文，問題的選擇更為重要。因為如果不能“精選問題，巧妙突破”，那么，在梳理文本內(nèi)容時，勢必會流于面面俱到、重點不清、難易不分的形式，甚至整節(jié)課淪為對課文內(nèi)容的簡單復(fù)述和概括。例如必修二的第二模塊“和平的祈禱”中的《安妮日記》，就是這樣一篇看似“沒什么可講”的課文。聽過以為同組老師的課：教師先要求學(xué)生為九則日記標(biāo)上序號，然后逐一瀏覽，要求學(xué)生概括每一則日記所寫的內(nèi)容，并找出每則日記中自己認(rèn)為值得品味的句子，品一品、說一說。課堂教學(xué)的流程顯得異常呆板、波瀾不驚，陷入一種“閱讀—概括”的刻板模式。看似“以生為本”的“品味語句”，其實質(zhì)也是“教師提問—學(xué)生回答—出示答案”的死板預(yù)設(shè)。這樣的課堂教學(xué)一定會讓學(xué)生覺得“面目可憎”，教學(xué)效果也可想而知。面對一個13歲的小女孩在上個世紀(jì)40年代所寫的、表現(xiàn)“二戰(zhàn)”時期德軍占領(lǐng)下的人民苦難生活的《安妮日記》的節(jié)選部分，教師該從中挖掘些什么內(nèi)容來提供給現(xiàn)在的十六七歲的高中生學(xué)習(xí)呢？這就需要教師去尋求學(xué)生興趣與課堂深度的契合點，抓住學(xué)生最感興趣而又同文章重、難點有著緊密聯(lián)系的問題去處理文本、組織教學(xué)。在教這篇課文時，教師先用魯迅先生的名言“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”導(dǎo)入新課，然后出示主問題：從文中看，戰(zhàn)爭的悲劇性表現(xiàn)在哪里？假如你就是安妮筆下虛構(gòu)的傾訴對象“吉蒂”，你從安妮身上看到了哪些“人生有價值的東西”？戰(zhàn)爭是一場悲劇，它也是“將人生有價值的東西毀滅給人看”，那么，從節(jié)選部分的內(nèi)容來看，到底要毀滅給誰看？讓學(xué)生自讀課文，先獨立思考問題，再分小組合作探究。這樣的問題，對高中生來說，充滿挑戰(zhàn)性和探究性，課堂氛圍自然會活躍，教學(xué)效果也很好。

所以，“提出一個有價值的問題，比解決一個問題更重要。”如果把學(xué)生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師有效的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學(xué)生思維的浪花，啟迪學(xué)生的心扉，開拓學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生的自主性、積極性、主動性，使他們始終處于最佳狀態(tài)，使課堂教學(xué)充滿生機和活力，這也是提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生語文素養(yǎng)的一條重要途徑。

3.“條條大路通羅馬”，開啟學(xué)生思維的發(fā)散點

新課標(biāo)指出：“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！痹谡n堂教學(xué)中設(shè)計開放性問題，促使學(xué)生全面地觀察問題，深入地思考問題，并用獨特的思考方法去探索、解決問題。

例如，蘇教版高中語文教材必修二模塊的第一專題“珍愛生命”中“精神支柱”這一板塊下的《最后的常春藤葉》通常我們很容易得出該小說的一個鮮明的主題便是“信念作為一個人的精神支柱，它對生命有著重要意義”，而這一主題主要是由人物瓊珊來傳達的。同時，在教參的分析中我們可以看到，該小說的主題是“作者借此歌頌了窮苦朋友相濡以沫的珍貴友情和普通人的美好心靈”，而這一主題是由人物貝爾曼來完成。孫紹振先生的《詞典語義與文本情景語義——〈最后的常春藤葉〉解讀》則是兩個主題兼論，深入文本細(xì)部，論述新穎別致。由此我們可以肯定說，一個文本一經(jīng)產(chǎn)生便成為一個獨立的存在，它與作者寄予的意義無多大關(guān)系，它的豐富含義更多取決于讀者的能動參與行為。教師是可以對這篇小說文本進行多元主題解讀的，它不但可以讓課堂教學(xué)收益更大，還可以發(fā)展學(xué)生的主體性、尊重學(xué)生發(fā)展的差異性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維。這也符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀?！?/p>

于是，在課堂導(dǎo)入之后，第二個教學(xué)環(huán)節(jié)的“整體感知”部分設(shè)計了這樣一個問題：“這篇小說講了一個什么故事？你認(rèn)為文章的主人公是誰呢？請圍繞著你所認(rèn)為的主人公來展開你的故事?！蓖瑫r為學(xué)生提供判斷主人公的標(biāo)準(zhǔn)，那就是首先看這個人物在全體人物中是否具有典型意義，其次看人物的性格發(fā)展是否直接推動了情節(jié)的逆轉(zhuǎn)，最后看這個人物的故事是否對主題思想的表達具有關(guān)鍵作用。其實這樣的主人公評判，也是非常符合小說教學(xué)的文體特征，那就是重視小說基本因素——人物、情節(jié)、主題等之間的關(guān)系。這個問題，很能讓學(xué)生發(fā)揮自我見解。不同的學(xué)生便會圍繞上述的主人公評判常識，從自己的閱讀體會和興趣點出發(fā)來確定“這是誰的故事？”同時結(jié)合上述主人公評判依據(jù)后，我們可以幫助學(xué)生排除蘇艾為文中的主人公。學(xué)生通過對這個問題的思考、探究，結(jié)合文本細(xì)讀，最后分析主人公存在的三種可能性而得出的三種主題內(nèi)涵。①這是“瓊珊”的故事——信念這一精神支柱對生命的重要性。②這是“貝爾曼”的故事——平凡的英雄，關(guān)心他人，勇于自我犧牲的精神。③這是“瓊珊和貝爾曼”共同的故事——藝術(shù)與人生的對接轉(zhuǎn)化。在學(xué)習(xí)過程中，教師始終是“學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”，將課堂真正交給學(xué)生。學(xué)生以主動積極的課堂主人翁角色深入到文本的多元主題探討中，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。

有人說：“一堂好課往往起源于一個好問題。”問題是語文課堂教學(xué)的心臟。問題是思維活動的起點。因此，好的問題能帶動一堂課，好的問題需要設(shè)計，一定要有效設(shè)計，實現(xiàn)“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的理想宏圖。

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編輯 溫雪蓮