《高中新課程教學改革》中解釋說：“合作學習是為了完成共同的任務(wù)，在教師的主導(dǎo)下，群體協(xié)作，研討交流，知識技能互補的一種學習方式”，其中有效的合作學習應(yīng)具備以下特征：“異質(zhì)性小組即小組成員應(yīng)該具有差異性，明確的目標，小組成員的學習要相互依賴，教師充當監(jiān)控者和學習資源的角色，強調(diào)個體責任，自我評價，變化合作學習時間”。這些話為我們勾勒出了合作學習的面貌，我們應(yīng)該以此為標準來改進自己的教學工作。

在過去的語文課堂上，老師確實講得過多過細，學生沒有思考與主動探究的時間和機會，教師掌握著課堂的話語權(quán)，學生剩下的只有被動的接受。新課改特別強調(diào)師生的互動，強調(diào)調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮他們主動探究作用。因此，作為教師角色必須轉(zhuǎn)換，學生在學習中的主體地位不能漠視，教師和學生在語文學習中必須平等的對話，共同探究學習中的問題。也就是說教師要“蹲下身”來，與學生平等對話，讓課堂真正屬于學生，在教學中和學生一起感悟和體驗文本。于是在我們強調(diào)把課堂還給學生的同時，又出現(xiàn)了另一種我們不愿看到的現(xiàn)象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的談?wù)摽此茻崃覅s沒有明確主題，學生海闊天空胡言亂語脫離文本主旨，結(jié)果還受表揚說有創(chuàng)新；還有不少學生利用老師要求討論的時間去談?wù)撈渌c話題無關(guān)的事情，因為老師不可能對每個學生談?wù)摰膬?nèi)容都掌握清楚；另外，老師講得少也正好可以掩蓋他們知識儲備的不足和課堂準備的不充分。結(jié)果是，有些老師上了課以后，學生在語文課堂的知識獲得很少甚至沒有。對比一下，反而不如傳統(tǒng)的授入式。盡管教育專家一再呼吁要把語文課堂還給學生，把時間讓學生處理，但是這并不意味著教師在課堂上不需要發(fā)揮特有的引導(dǎo)作用，不需要去講解。恰恰相反，真正意義上的師生互動，即非一味讓學生討論，也不是簡單的一問一答；而是師生的共同協(xié)作，心靈的默契，雙方智慧火花的碰撞，師生在共同學習探究中的雙贏。當然，對學生而言，要能有更大的收獲。在這個過程中，特別需要老師的精彩點撥，老師優(yōu)美語言，精辟論述，發(fā)人深思的分析，都能激發(fā)學生的學習熱情，成為他們探究知識、陶冶情操的一劑心靈雞湯。因此，我們強調(diào)師生互動，并不是不要老師的精講，只要講得到位，講得有意義，講得深刻，講得對學生有幫助，我想在任何時候都是需要的，永遠不會被淘汰的。因此，新課改不是反對教師講，而是反對機械地多講，濫講；我們提倡的是精講。

1、誤以為人文素養(yǎng)就是語文素養(yǎng)，認為它可以取代語文學習，忽視了語文本身的能力培養(yǎng)

人文素養(yǎng)是一個含義寬泛的概念，籠統(tǒng)地講人文素養(yǎng)的靈魂，不是“能力”，而是“以人為對象、以人為中心的精神”，其核心內(nèi)容是對人類生存意義和價值的關(guān)懷，這就是“人文精神”。這其實是一種為人處世的基本的“德性”、“價值觀”和“人生哲學”，科學精神、藝術(shù)精神和道德精神均包含其中。它追求人生和社會的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多樣化?，F(xiàn)實中，我們可以大致上把“人文精神”與“人文素養(yǎng)”等同使用。它與語文素養(yǎng)存在著包含關(guān)系。同樣，語文素養(yǎng)也是包含方方面面的。語文素養(yǎng)以語文能力為核心，是語文能力與語文知識、語言積累、思想情感、審美情趣、思維品質(zhì)、學習方法、學習習慣的有機整合，是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的有機融合，是德、智、體、美諸方面和諧統(tǒng)一。一個人的語文素養(yǎng)，它里面包含著他的學養(yǎng)、教養(yǎng)和涵養(yǎng)等，具有綜合性。

新課程標準強調(diào)要進一步提高學生的語文素養(yǎng)，突出人文素質(zhì)教育的功能和地位。在人文性方面，被過分強調(diào)和渲染。動輒就是人文素養(yǎng)，語文教學中老師也害怕被人說成沒有貫徹新課改理念，搞出很多花樣，仿佛很人文了，其實語文被“異化”了，變味了：語文課上，學生的確參與很多，也很活躍，很主動，處處都不忘和人文教育掛上號，以為這樣一來就是新課改了。殊不知，作為真正面目的語文必須是工具性和人文性二者之間的和諧統(tǒng)一，有機融合。他們之間是水乳交融的關(guān)系：你中有我，我中有你，并非對立的。教學中也是這樣，該精講的語文知識還是要大力講，反復(fù)講，該訓(xùn)練的地方還得多訓(xùn)練，大可不必有那么一種緊張，怕突出了工具性，偏離了人文性。人文性應(yīng)當很自然地融入到語文教學的各個方面中去，不是人為地割裂開的，也不是僅憑幾句“煽情”的語言就能培養(yǎng)的。對于大多數(shù)學生而言，提高讀寫能力是他們學習語文的最基本要求，先要學會掌握語言表達的工具，有了基本的語文功底，然后才能談得上審美呀、素養(yǎng)呀等等方面的要求。只有這樣，才能提高語文素養(yǎng)，也才談得上有人文素養(yǎng)。語文課要提高讀寫能力，必須要經(jīng)過反復(fù)的訓(xùn)練和積累，必須堅持以聽說讀寫能力訓(xùn)練為語文教學的根本，這是毋容置疑的。

2、誤以為合作學習就是簡單的小組討論，有時還被濫用，教師認為可以袖手旁觀、放任自流。

新課程標準在實施建議中提出了“積極倡導(dǎo)互助、合作、探究的學習方式”，但對于什么是合作學習，實踐中還存在著這樣那樣的誤解，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，將小組合作學習簡單的等同于小組討論。當教學進行到某一環(huán)節(jié)時，教師便會要求學生“分組討論這個問題”。于是學生便七嘴八舌地討論起來了。這樣的小組討論不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，并不是真正意義上的合作學習。真正意義上的合作學習是必須有學生個體有自己的理解和感悟，有自己的收獲和提高；小組群體有一個共同目標，并共同為這一目標去探究，且最終收獲知識和能力。

第二，教師缺場?，F(xiàn)在的合作學習有這樣一種趨向，在學生進行合作學習時，教師或退至教室的一側(cè)耐心等待，或如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。小組合作學習結(jié)束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結(jié)束。這樣的合作學習事實上只是一種形式，缺乏教師指導(dǎo)的學習，其效果不佳。在小組合作學習時，教師必須全程調(diào)控，自始至終參與到討論中去，不可袖手旁觀。只有教師的有藝術(shù)指導(dǎo)，才能得到小組合作學習的真正目的。

第三，合作學習被用得過濫。有的老師在課堂上不分問題是否合適都讓學生進行討論。合作學習呈現(xiàn)出極大的隨意性。其實有的合作任務(wù)很簡單，更適合自主學習，完全沒必要合作學習。有的問題學生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、無價值的合作不但不利于學生獨立思考、自主探究能力的培養(yǎng)，還容易使學生養(yǎng)成遇到問題淺嘗輒止，一味依賴他人的不良習慣。事實上，合作學習必須建立在個人思考的基礎(chǔ)上，兩者并不排斥。在教學過程中，教師要精心選擇那些對學生思維和思想有幫助的話題共同探究，要強化學生自我思考問題的意識。與此同時，教師要精心組織好，對小組成員明確分工，提出具體要求，讓每個同學都有事可做，積極參與活動。這樣在合作學習中才能既使自己有收獲，又使別的同學獲益。從而得到真正意義上的提高。那么什么才是真正的合作學習呢？

總的來說，在新課改的實施過程中，一定會遇到這樣那樣的問題，所以我們不但要有解決問題的能力，更要有發(fā)現(xiàn)問題、預(yù)防問題的能力。但有些問題卻是容易被忽視的，特別是傳統(tǒng)的方法更容易被忽略。問題出來了，有則改之，無則加勉；對于可能出現(xiàn)的問題，我們更應(yīng)該防患于未然。在新課改的路上，讓我們少走些誤區(qū)，多做些成就，在不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中提高自己的教學能力和水平！