目前有相當一部分初中生不愛學習文言文，文言文也常常是語文教師最不愿深究的領域?；诖耍覀儑L試通過問題建構式生態(tài)課堂下的“以文帶言”的文言文教學模式，來改變目前文言文教學的現(xiàn)狀。

一、教學現(xiàn)狀：習慣于串講直譯

由于受到中考的影響，教師在文言文的教學中，往往重言輕文，教學的主要任務變成了古代漢語知識的傳授，所以課堂教學就變成了對實詞虛詞的解釋，對通假字、一詞多義現(xiàn)象等古代漢語知識的理解。很多老師對一些令許多學者、專家都感到困惑的文言詞語也不放過，如此一來，學生成了被動理解字、詞、句的容器。這樣的課堂教學形式也就僵化了，遵循了一種固定的程式——先逐詞逐句地串講，再作點所謂的“內(nèi)容分析”，或者來個“中心歸納”。這樣的課堂，要求學生準確翻譯到字字句句，呈現(xiàn)出的狀態(tài)就是教師占據(jù)課堂，不敢放手，學生則強打精神，忙于筆記。一節(jié)課下來，老師很累，學生疲憊。不難看出，這樣的文言教學不僅是完全的文言分離，而且缺少對文言知識的遷移。以讀懂一篇文言課文為目的，很多老師認為課文講完了，文中所有文言句子會翻譯了，教學的目標也就達成了，造成了教師教了“一”，學生只知其“一”，卻達不到“反三”的效果。

因此，文言文的教學，必須進行改革，必須在教學實踐中找到有效的方法和途徑，能夠讓學生在老師的引領之下徜徉在文言之間，感受千古佳作的神奇魅力，感受中國古代文學的迷人魅力。

二、認識文言：拉近學生的心理距離

文言文教學的當務之急，就是要最大限度激發(fā)學生學習文言文的興趣，增強學生閱讀經(jīng)典的愿望。

譬如在教學文言知識時，教師可以結(jié)合現(xiàn)代漢語中的一些詞語和成語來構建學生的文言知識。例如我講授《愚公移山》這篇課文時，在落實文言實詞“方”時，就嘗試結(jié)合“血氣方剛”“年方二八”之意進行闡釋，通過這樣的生活實例告訴學生文言文離我們并不遙遠，極大地消除了學生文言文學習的畏難情緒。

日常教學中需向?qū)W生傳遞一種認識，文言文是記錄和傳承我國古代勞動人民智慧和文明的經(jīng)典作品，我們閱讀這些文言經(jīng)典作品，就會在潛移默化中享受著中華民族豐厚的文化底蘊。如此學生才有可能由“厭學”逐漸轉(zhuǎn)向“樂學”。

三、轉(zhuǎn)變觀念：課堂改變從讀入手

江蘇省連云港市“問題建構式生態(tài)課堂”改革倡導“相信學生、解放學生、依靠學生、發(fā)展學生”，把課堂還給學生。在新課改的背景之下，今天的語文教師不應再用“串講直譯”的傳統(tǒng)文言文教學方式，而要尋求課堂教學的改變。我們就嘗試采用“文言三讀”的方法倡導學生課前自主學習文言文本。

第一遍，粗讀課文，也就是我們所說的整體感知課文。就是要求學生在不借助工具書和參考資料的情況下對文言文的初步感知。這是一種近乎于原生態(tài)的閱讀方式，要求學生在不借助任何幫助的情況下，憑借現(xiàn)有的文言文閱讀知識和能力對新的文言課文進行解讀，在解讀的過程中就會發(fā)現(xiàn)疑問，并在自己的書本上標出疑問，為下一步研讀文本奠定基礎。

第二遍，細讀課文，借助資料，自行解決問題后發(fā)現(xiàn)新問題。細讀課文就是要求學生借助參考資料和工具書先自行解決自己在粗讀課文時的疑問，與此同時，在對文本進一步的閱讀中，從關注文言文大意到關注文言文的寫作目的和寫作技巧，再到對文言文語言的品析，從而發(fā)現(xiàn)并提出新問題。在問題建構的過程中，學生學習的欲望和急于解決問題的欲望都會極大增強，為下一步的研讀和討論打下基礎。

第三遍，研讀課文，相互釋疑，提交問題，師生研習。學生將閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題提交課堂，教師作為課堂的引導者，將學生提交的問題加以整合，并通過小組合作學習的方式進行討論，在合作探究解決問題的過程中，學生往往會有對文本的深度挖掘，生成新的問題或有新的閱讀體驗和收獲。

教學實踐證明，借助“文言三讀”，教師把學習的主動權還給學生，讓學生在問題的引領之下自由行走在文言之間，使學生真正成為課堂的主人。

四、以文帶言：行走在文言之間

經(jīng)典是一種文化，文言經(jīng)典作品一定是“文”“言”相融相生的。如果我們在解讀文言文的過程中重言輕文又或是將文言強行拆開，那么文言經(jīng)典的文化內(nèi)涵就會消失殆盡。但如果我們能在平時的教學中教會學生解讀文言文的方法，學生就會自由行走在文言之中，感受文言文的獨特文化魅力。

如何幫助學生行走在文言之中？在教學實踐中，我們采用了“以文帶言”的文言文教學模式。

所謂“以文帶言”，是指學生在“文言三讀”的基礎上進行問題建構，在解決問題的同時進一步夯實文言基礎，即通過文本內(nèi)容的解析來帶動“文言”的落實?！耙晕膸а浴眳^(qū)別于“以文代言”，前者是帶動，后者是代替?！耙晕膸а浴奔汝P注了 “言”，又在賞析“文”的過程中感受文言的魅力。

例如在教學《愚公移山》時，通過“文言三讀”，學生在課堂上生成問題，教師稍加整理，再把問題反拋給學生去解決，在解決這些問題時要求學生必須結(jié)合具體的文言詞句進行文意分析。比如： 學生在解決“移山有什么困難”這一問題時，學生不僅要從山高、路遠、人老又少、工具簡陋、別人嘲諷等方面進行文意內(nèi)容的概括，而且要結(jié)合“方七百里，高萬仞”“寒暑易節(jié)，始一反焉”“北山愚公，年且九十”“遂率子孫荷擔者三夫”“始齔，跳往助之”“叩石墾壤，箕畚運于渤海之尾”“甚矣，汝之不惠”等具體的詞句進行具體分析，而這些文言語句的理解與分析，又必須夯實“方、仞、易、反、且、荷、齔、箕畚、尾、惠”等文言詞語。還有，學生在解決“移山的結(jié)果”這一問題時，必須得找到相關文段，理解文中“帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南，自此，冀之南，漢之陰，無壟斷焉”的文意，而學生要想明確移山的結(jié)果這個答案，就必須要落實“感”“誠”“命”“負”“一厝”“之”“無壟斷”等這樣的一些實詞和虛詞的意思。在落實字詞和文意的過程中，學生從“帝感其誠”的分析中不僅理解了這則寓言故事的寓意（愚公挖山不止的精神，使山神害怕，天帝感動，表現(xiàn)了愚公移山的精神感人至深，其移山之舉有不可抗拒的力量），也體會到了中國古代勞動人民渴望借助神的力量改變現(xiàn)狀，征服自然的美好愿望，更加突出了故事的主題。

這樣“以文帶言”的文言文教學模式，學生在賞析“文”的同時，又夯實了文言知識，感受著文言的魅力。當然，“以文帶言”并非唯“言”獨尊，還要以“文”中的深刻內(nèi)涵來夯實“言”的意義，最終做到“文”“言”相融，釋放文言經(jīng)典作品的價值。

作為一名語文教師，在解讀文言經(jīng)典的過程中，通過“文言三讀”來改變文言學習的現(xiàn)狀，通過問題建構來激發(fā)學生學習文言文的興趣，通過以文帶言來品析文言文的獨特意蘊和文化內(nèi)涵，就能使師生共同行走在文言教學生態(tài)課堂的路上。