課堂提問是體現(xiàn)語文學科本位、鍛造學生優(yōu)質(zhì)思維、提高課堂教學效率的切實抓手和有效途徑。問題應該聯(lián)系以前掌握和需要掌握的概念和觀念，必須具有認識上的難度，應該引起學習者的情感反應。但教師到底應該如何科學利用課堂提問，引導學生進行自主學習、探究學習并引發(fā)對話互動，從而最終提升學生的思維高度和品質(zhì)呢？結合多年教學經(jīng)驗，我認為具體可以從以下三方面進行問題設計。

一、智尋文眼，循點而問

一篇文章一定有其“文眼”，或著于標題，或站立段首，或隱于文中，或收束文末，但它不會自動現(xiàn)身，需要教師仔細鉆研教材，認真解讀課文，以一雙慧眼在眾多文字中將文眼識別出來，從而把它設計成精彩的主問題。曾有幸聆聽著名特級教師韓軍老師執(zhí)教的《雷雨》一課，他的課堂教學對語文教師的課堂提問藝術很有啟發(fā)。

按大多數(shù)語文教師慣常的教學思路，執(zhí)教《雷雨》一課，我們首先要講講作者曹禺，然后再通過播放《雷雨》的電視片段讓學生了解大致劇情，其后再接觸文本，讓學生分組討論、探究一系列問題，最終歸納人物性格并概括文章主旨。然而韓軍老師卻未按此思路設計教學。

韓老師首先用作者曹禺本人對《雷雨》劇本的評價來引入新課，“緣于情感上的一種迫切需要，是一種宇宙間神秘的力所吸引的結果”，韓老師緊扣“神秘”一詞設置問題：你覺得曹禺為什么說創(chuàng)作《雷雨》劇本是神秘的？劇本的神秘性到底體現(xiàn)在哪里呢？這一個問題的設置，目的是引領學生了解劇情，理清人物關系，體會劇情的“神秘”。

然后再追問：神秘性不僅體現(xiàn)在劇情上，連人物的姓名也很神秘。引導學生思考：“周樸園”為什么姓“周”呢？顯然這一問題的設置，讓學生對劇本的解讀走向了深層次。為了能夠讓學生自己探尋答案，韓老師在這里設置了幾個活動環(huán)節(jié)：1.自己作圖感知“周”的特點;2.自己定義“周”;3.用一個含有“周”的四字成語概括故事內(nèi)容。通過這些活動的逐一遞進，學生慢慢體會到“周”的深刻內(nèi)涵——周而復始，回環(huán)反復。進而讓學生明白了周樸園這個人物，他既是他人命運的枷鎖，又是自己命運的枷鎖，他機關算盡，到最后都歸為灰土，都回到了人之初。進而讓學生明白了周樸園也是一個悲劇人物。作者曹禺寫《雷雨》不是為了“批判周樸園的自私惡毒”，而是懷著悲憫的心情來構思劇本的，是希望所有人類都明白，在萬物面前，我們?nèi)祟悜撝t卑，應該敬畏。

聽完韓軍老師的課，我不禁感嘆這是何其精美、何其靈動的一節(jié)語文課！課上沒有太多多媒體手段的渲染，也沒有熱鬧非凡的辯論、說唱、表演，更沒有瑣碎的一問一答，老師緊緊抓住“神秘”“周”這兩個關鍵詞，循點而問，通過學生自我探究、互助合作等方法就巧妙地將劇本復雜的情節(jié)理順了，人物關系弄清了，主題明確了。

教師智尋文眼，循點而問，能有效啟發(fā)和激發(fā)學生的思維，拓寬思維的寬度，掘進思維的深度，提升思維的高度和品質(zhì)。

二、巧設梯度，循序而問

“課標”明確指出：“提問應重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，以使語文學習的過程成為積極探索未知領域的過程?！?然而，現(xiàn)在很多的課堂要求學生一切都必須停留在教師預先設定的框框之中，不能超出這個框框的約束，學生只是忙于從書本中找出答案以應答教師的一個又一個的問題，注重了共性的問題，卻忽略了學生個性的發(fā)展。

一位老師執(zhí)教公開課《雨說》，把教學重點定為“朗讀詩歌，把握雨的形象特點”。為完成這一教學目標，教師安排學生自由朗讀詩歌2分鐘，緊接著教師馬上提問：詩歌中每一個章節(jié)雨的特點是什么？（我想就算是語文教師，恐怕也很難在短短2分鐘的時間內(nèi)回答出這樣的問題）。在如此匆忙的快節(jié)奏教學中必然出現(xiàn)以下的尷尬場面：老師的問題提出后，學生面面相覷，幾秒鐘的沉悶后，教師著急了，趕忙在黑板上寫上“ " " "的春雨”幾個字樣，暗示學生可以按照這個模式回答。這無疑就將一個文學化的問題變成了一個簡單的公式，學生要做的不是想象，不是品味，而是填空。在老師如此“精心”地點播下，學生終于回答：溫暖的雨。此時教師立刻大加贊揚，暗示答案可以這樣考慮，隨后所有學生的思維都被這個同學框住了，于是喜悅的雨，奉獻的雨，會笑的雨等等答案應運而生?？此茊栴}解決了，教學目標達成了，可是反思一下：又有幾個學生是通過朗讀感悟后自己探究出結果的呢？他們沒有一個沉靜思考感悟的過程，真的能理解詩歌，感受到詩歌語言的魅力嗎？

同樣執(zhí)教《雨說》，另一位教師是這樣設計提問的： 朗讀詩歌第一章節(jié)和第四章節(jié)，說說春雨到來前大地是怎樣的，到來后大地發(fā)生了怎樣的變化。你能抓住詩歌中具體的物象，展開自己豐富的想象，寫出兩個片段嗎？我們來看看學生思考后的豐富成果：

答案1：在春雨到來前，大地是灰色的，可是春雨降臨后，牧場上一片嫩綠，走近一看，小苗們都調(diào)皮地伸出腦袋，在和你招手呢！我想不久的將來，應該會有成群的牛羊來這里吃草吧！

答案2：在春雨到來前，萬物是沒有聲音的。耳邊傳來了動聽的聲音，循聲望去，幾個美麗的婦女正在河邊清洗衣服，她們時而低聲絮語，時而大聲歡笑，每個人臉上都洋溢著幸福的笑容。

答案3：在春雨到來前，一切事物仿佛是靜止不動的，大地冰冷，寒氣逼人，池塘結了厚厚的一層冰，讓人不愿意靠近?？墒谴河陙砹?，它讓池塘解凍了，你看，有些魚兒躥出水面，仿佛要將積蓄了一冬的能量釋放出來;有些魚兒在水中暢快的游動，它們時而團聚一起互聊心聲，時而又獨自享受幸福，好不愜意??！

教師追問：那么在你們的心目中，春雨具有什么樣的魔力（品質(zhì)）呢？學生回答，春雨是充滿生機的，是滋潤萬物的，是讓人覺得幸福的，是充滿靈性的，是樂于奉獻的。在學生多樣而精彩的回答中，我們看到的是學生思維品質(zhì)的發(fā)展，是學生的思維廣度和深度的拓展?？梢姡n堂上我們教師的提問應該具有“啟發(fā)性”，要能最大程度地激活學生積極主動的思維，讓學生能在思維自由馳騁中享受智慧的精彩。

三、妙定辯題，循疑而問

思維是智慧的核心，培養(yǎng)學生的思辨能力是語文教學的根本任務之一。教師以提問引導學生辨析，可以很好地促進學生對事物進行由表及里地深入分析，由此及彼地綜合歸納，在比較中增強同中求異、異中求同的能力。同時，青春期的初中學生喜好爭論，富于豐富的想象，對外界新鮮事物又有較強的吸收力。為此，教師應該充分發(fā)揮他們的這些特點，設計問題時投其所好，以吸引他們的注意力，打開他們思維的閘門。

筆者教學《治水必躬親》時，曾以傳統(tǒng)文言文的教法試講過一次：先解決文言詞匯，然后帶領學生分析每段內(nèi)容，最后概括文章觀點。一節(jié)課下來，學生糊里糊涂怎么也無法投入其中，充其量是個旁觀者，整個過程老師一個人唱獨角戲覺得又累又沒效果。之所以出現(xiàn)這種吃力不討好的情形，是因為學生對文言文學習本能的懼怕，課堂學習沉悶沒有激情。

后來，我改變了傳統(tǒng)的教法，課堂中提出一個辯論題（也是本課教學的主問題）即：你認為“治水必躬親”這個標題是否恰當？請表明觀點并結合文章內(nèi)容說出理由。這一個辯論題的設置目的有二：一是調(diào)動學生自主梳理文本內(nèi)容（文言詞匯的積累便從教師的一味灌輸變成學生的自主學習）;二是促使學生理清文脈，提煉觀點（文本內(nèi)容的解讀從教師一味的牽引發(fā)問變?yōu)閷W生的自主探究）。

問題提出后，學生積極性很高。班級學生立即分為兩派：標題恰當和標題不恰當?shù)?。學生為了能證明自己觀點的正確性，都主動潛入文本，自己疏通文意，遇到難懂的實詞還主動舉手詢問老師，課堂上探究氣氛十分濃郁。很快，學習效果就呈現(xiàn)出來了：

認為恰當?shù)耐瑢W理由為：文中“非相度不得其情，非咨詢不窮其致，是以必得躬歷山川，親勞胼胝”的語句直接表明觀點，治水要躬親。標題是觀點的提煉，所以本文標題很恰當。

認為不恰當?shù)耐瑢W理由為：“昔海忠介治河，布袍緩帶，冒雨沖風，往來于荒村野水之間，親給錢糧，不扣一厘，而隨官人役亦未嘗橫索一錢?！边@一事例不僅講了治水要躬親，還說明治水要清廉。標題不能全面概括文章的所有內(nèi)容。

學生們暢所欲言，積極探究。而在學生的探究辯論中，我的教學目標就自然達成了。學生真正成為課堂的主動者，發(fā)揮了主體性。而教師的這一提問也很好地體現(xiàn)了課堂組織者的角色。相比于傳統(tǒng)的機械問答的課堂教學，它更強烈地突出了學習的主體性、交互性、協(xié)調(diào)性和生成性，超越了單純意義上的信息傳遞。

總而言之，文學閱讀的回歸課堂，使課堂教學精細化的要求越來越明顯。為配合這一教學趨勢，我們要從精煉教學問題入手，語文課堂提問的設計應杜絕那些“為提問而提問、愈問愈糊涂”的簡單做法，力求使課堂借提問進入一種簡潔高效的全新狀態(tài)，從而促進語文教學質(zhì)量的全面提高。