摘 要：對醫(yī)學院校“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）教學中應(yīng)用PBL教學法進行了初步探討。醫(yī)學院校的“原理”課教學必須適應(yīng)醫(yī)學教育目標發(fā)展的要求。在確立“以學生為本”的教育理念的前提下，進行PBL教學法等教學方法和教學模式的改革，以增強“原理”教學的針對性、實效性。

關(guān)鍵詞：PBL教學法;“馬克思主義基本原理概論”課;應(yīng)用研究

中圖分類號：G642 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）29-0161-03

現(xiàn)代醫(yī)學教育改革的目標是建立以學生為中心的醫(yī)學教育人才培養(yǎng)模式。醫(yī)學院校的“原理”課教學如何在醫(yī)學院校進行專業(yè)認證的時代背景下，積極進行以“以學生為中心”的PBL教學法和教學模式等的改革，實現(xiàn)“原理”課和醫(yī)學課程在教育理念、教育目標和教學內(nèi)容等方面的有效融合，培養(yǎng)醫(yī)學生的辯證思維能力，以增強“原理”課的教學實效性。

一、醫(yī)學院?！霸怼闭n應(yīng)用PBL教學法的必要性和可行性

（一）醫(yī)學院?！霸怼闭n應(yīng)用PBL教學法的必要性

1.全面深化“原理”課改革的必然需要

“原理”課作為高等學校思想政治理論課中的一門主干課程，與其他思政課課程相比，具有較強的學理性和較高的抽象性。由于“原理”課教師受學科和專業(yè)性質(zhì)的限制，在教學案例和聯(lián)系實際上缺乏對醫(yī)學案例的運用，使得理論聯(lián)系實際這一馬克思主義的基本原則在醫(yī)學院校的“原理”課中沒有得到有效應(yīng)用。馬克思、恩格斯、列寧反復強調(diào)，他們的理論不是理論教條，而是生活的指南?！叭说乃季S是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐問題。人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性。”[1]加上教學方法的單一和落后，使得醫(yī)學生對“原理”課的認識停留在抽象、枯燥、沒用的層面。因此，“原理”課必須更新自己的教學理念，進行教學方法和教學模式等方面的改革。

而PBL教學法可以改變傳統(tǒng)的講授式教學的弊端，真正發(fā)揮以“學生為主體”，實現(xiàn)教師主導和學生自主學習相結(jié)合的互動式教學。在“原理”課中運用PBL教學法可以改變以往思政課教學“單打獨斗”的教學狀況，充分利用PBL教學法中團隊備課的資源優(yōu)勢，實現(xiàn)“原理”課教師與其他醫(yī)學專業(yè)教師在知識上的學科互補，和“原理”課與其他醫(yī)學課程的教育融合。改變“原理”課在學生心目中只是一門空講理論“政治課”的傳統(tǒng)認識，可以有效提升“原理”課的教學效果，增強“原理”課的教學實效性。

2.有利于培養(yǎng)醫(yī)學生的辯證思維能力和創(chuàng)造性思維

醫(yī)學人才比其他專業(yè)技術(shù)人才更應(yīng)具有更高的哲學素養(yǎng)。臨床醫(yī)師必須具有堅實的醫(yī)學理論基礎(chǔ)、熟練的專業(yè)技能，必須具有哲學思維能力，進行辨證綜合分析，才能擔負起保護人類健康的神圣使命[2]。而傳統(tǒng)的講授方法無法發(fā)揮“原理”課的應(yīng)有的特點與功能?！肮噍斒降慕逃绞健币彩沟谩霸怼闭n失去了培養(yǎng)學生獨立思考能力的作用。PBL教學法注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生的探究性，是變接受式為探索式、討論式的新教學模式。“原理”課中運用PBL教學法可以培養(yǎng)醫(yī)學生的辯證思維能力。主要表現(xiàn)在培養(yǎng)醫(yī)學生以下思維。

第一，用聯(lián)系、發(fā)展的觀點看待疾病?，F(xiàn)代醫(yī)學的生命觀、疾病觀都發(fā)生了新的變化，“健康的生命體也并非是完全鏟除和消滅了病毒和疾病的機體，而是經(jīng)受住了層出不窮的疾病的殘酷挑戰(zhàn)與篩選、生命功能強大、具備抵御各種疾病的機體”[3]。這些都需要一種哲學辯證思維能力。醫(yī)學教學需要貫穿聯(lián)系的觀點和思想，從整體觀角度培養(yǎng)學生處理好整體和局部的關(guān)系。要培養(yǎng)學生在臨床實踐中用發(fā)展的觀點認識問題，認識到所有疾病都有發(fā)展的過程，人類對疾病的認識也應(yīng)是動態(tài)發(fā)展的過程。

第二，用對立統(tǒng)一規(guī)律看待疾病與健康、醫(yī)生與患者等關(guān)系。醫(yī)學教學中需要始終貫穿用矛盾的觀點分析問題、注意從矛盾的同一性和斗爭性、共性和個性、主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面。內(nèi)因和外因等角度觀察分析病例。通過“原理”課唯物辯證法部分哲學原理的學習，通過設(shè)計典型的病例啟發(fā)學生，使學生發(fā)揮主觀能動性去積極主動思考，分析極為復雜多變的病情，找出主要矛盾、找出解決問題的正確方法。培養(yǎng)學生實際分析問題、解決問題的能力。

（二）醫(yī)學院?！霸怼闭n采用PBL教學法的可行性

1.醫(yī)學教育、PBL教學法與“原理”課的教育理念的契合性

現(xiàn)代醫(yī)學教育的根本目的是為社會提供優(yōu)質(zhì)的醫(yī)藥衛(wèi)生人力資源。醫(yī)學畢業(yè)生必須能夠在日新月異的醫(yī)學進步環(huán)境中保持其醫(yī)學業(yè)務(wù)水平的持續(xù)更新，這取決于醫(yī)學生在校期間獲得的教育培訓和科學方法的掌握。而PBL教學法是基于問題的學習方法（problem-basedLearning，簡稱PBL），這種教學方法是教師基于現(xiàn)實問題創(chuàng)設(shè)問題情境，學生通過自主探究和小組合作，激發(fā)學生參與教學過程的主動性，營造以學生為中心的學習環(huán)境，實現(xiàn)學習者自身知識的建構(gòu)，并發(fā)展問題、解決技能。這種教育方法因其先進的教育理念率先應(yīng)用于醫(yī)學教育，并取得較大成功。

2.“原理”課的學科特點和教學內(nèi)容適合運用PBL教學法

哲學與醫(yī)學的產(chǎn)生、發(fā)展是與人類對自身的認識發(fā)展同步的。古希臘醫(yī)學家希波克拉底提出，“醫(yī)學家必須同時是哲學家”。世界醫(yī)學會在《日內(nèi)瓦宣言》中也倡議，醫(yī)生應(yīng)當具備哲學家的全部最好品質(zhì)。現(xiàn)代醫(yī)學界與哲學界都在努力尋找兩個學科結(jié)合的空間與方式，試圖構(gòu)筑一個醫(yī)學與哲學互相融通的對話平臺。對醫(yī)學生進行哲學教育，則是其中一個主要的途徑[4]。“原理”課中除了對大學生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育之外，更重要的是教給學生運用馬克思主義（辯證唯物主義）的世界觀和方法論觀察和分析問題的能力。“原理”課中的馬克思主義哲學尤其是唯物辯證法部分，在培養(yǎng)醫(yī)學生的哲學思辨能力、辯證思維能力、創(chuàng)新能力等方面有著其他課程無法替代的作用，這一部分的內(nèi)容也適合運用PBL教學法。

二、PBL教學法在醫(yī)學院校“原理”課教學中的實踐與探討

一般來講，PBL教學法是以“提出問題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)”的五段教育來代替“組織教學、復習舊課、上新課、鞏固新課、布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學。在PBL教學法的運用上，PBL教學法并不是某一種固定形式的具體的教學方法。不同學科、不同的課程特點以及教師的設(shè)計理念不同，決定了PBL教學法在具體的教學實踐中呈現(xiàn)出不同的特點和形式。

（一）問題的設(shè)計

問題的設(shè)計是實施PBL教學法的關(guān)鍵所在，設(shè)計的理念要在以學生為主體的前提下，根據(jù)教學內(nèi)容和目標，圍繞某一教學內(nèi)容形成是什么、為什么、怎么辦的問題集合，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題，以此培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。目前PBL教學法在問題的設(shè)計上大多參考了3C3R問題設(shè)計模型。3C3R問題設(shè)計模型主要由兩部分組成：核心組件（情境Context、內(nèi)容Content和聯(lián)系Connection）和過程組件（研究Researching、推理Reasoning、反思Reflecting），3C3R名字來源于其組成成分的首字母縮寫[5]。

目前的PBL教學已經(jīng)向?qū)W科之間的綜合和融合方向發(fā)展。實施PBL教學法之前，先由授課教師召集本教研室的老師開展集體研討，制定PBL教學的具體方案。同時邀請基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床教師參與教學案例（問題）的設(shè)計。醫(yī)學院?！霸怼闭n的教學案例（問題）的設(shè)計首先考慮的是應(yīng)是“病例”，其次是醫(yī)學案例和社會熱點的結(jié)合。例如，我們在講對立統(tǒng)一規(guī)律時，首先是圍繞目前社會熱點中的醫(yī)患糾紛事件引出問題，設(shè)計出以下問題讓學生分析討論：你怎樣看待馬克思主義經(jīng)典作家對矛盾的解釋？唯物辯證法所講的矛盾與案例中的醫(yī)患矛盾有什么聯(lián)系和區(qū)別？如果你是醫(yī)院的管理者（患者、法律工作者等角色）你怎樣看待醫(yī)患之間矛盾？醫(yī)患矛盾的深層次根源是什么？請你運用你所學的醫(yī)學課程中的知識舉例說明矛盾的概念、矛盾的同一性和斗爭性、矛盾的普遍性和斗爭性（共性和個性）、內(nèi)因和外因、矛盾的轉(zhuǎn)化等原理。授課教師提前1-2周將問題發(fā)給學生，同時做好導學案（引導學生預習的教案）的設(shè)計。讓學生讓學生通過查找資料自己去理解教材中矛盾的相關(guān)原理，同時認識到哲學在藥理學、病理學、免疫學、解剖學等基礎(chǔ)醫(yī)學以及臨床實踐中的重要性，在培養(yǎng)學生樹立辯證思維意識的同時鍛煉學生的團隊合作能力。問題的設(shè)置需要創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，通過設(shè)置一定的問題情境，讓學生學會處理身邊的“矛盾”，引導學生培養(yǎng)“以患者為本”的醫(yī)者情懷。

（二）小組合作探究

一般來講，醫(yī)學院校的“原理”課因為學時、教室等因素都是采取大班上課、小組討論的教學模式?！霸怼闭n中運用PBL教學法，在完成問題設(shè)計之前，首先要對授課學生進行分組。小組分組的時候教師最好做一個課前調(diào)查問卷，充分了解自己的學生，根據(jù)興趣愛好、性格、學習方式等進行分組，每組以8-10人為宜。最好將有共同興趣、愛好的學生分成一組，以便于他們相互交流和合作。指定一名組長，小組內(nèi)由組長分配給每個小組成員任務(wù)，學生可以利用學校圖書館、期刊、網(wǎng)絡(luò)資源進行材料的收集、查閱和整理，小組成員之間進行討論交流，共同擬定發(fā)言提綱和制作匯報的PPT，推薦一名小組成員代表本組在課堂發(fā)言，最后進行小組成員之間的評價。

（三）課堂討論、總結(jié)與點評

課堂討論是PBL教學法的實施階段和主要手段。通過課堂討論，團隊合作，學生成為問題學習的主體。課堂討論部分由各小組代表進行發(fā)言和匯報，展示其學習成果，其他小組成員可以補充自己的見解。各小組之間可進行辯論，促使學生進一步思考、探索和交流。教師可結(jié)合教學內(nèi)容和教學目標，適時地對小組發(fā)言進行引導，并鼓勵其他同學展開討論。適度把握討論的節(jié)奏，鼓勵學生從深層次分析問題。討論結(jié)束后要進行總結(jié)性點評，在對相關(guān)重點知識進行闡釋的基礎(chǔ)上點評分析各小組的準備情況，評價學生參與討論的態(tài)度，各小組討論的問題與教材內(nèi)容的相關(guān)度并提出進一步需要考慮的問題。鼓勵學生利用同學互評及自我評價，重新反省問題解決的過程。

三、“原理”課中應(yīng)用PBL教學法的思考

（一）更新教學理念、轉(zhuǎn)變教學觀念、合理運用PBL教學法

“原理”課和醫(yī)學課程相比有著自己的課程特色。既要發(fā)揮學生的主體作用，同時也要擔當起對學生進行思想政治教育的重任?！霸怼闭n必須樹立“以學生為本、立德樹人”的教育理念，進一步研究和把握PBL教學法的實質(zhì)和內(nèi)涵，積極探索、完善適合“原理”課教學的PBL教學法。

俗話說，教學有法，教無定法、貴在得法，有利于教學和學生學習的就是好方法[6]。每一種教學方法和教學模式都有優(yōu)點和不足之處，PBL教學法也不例外。所以在運用PBL教學法的時候，最好結(jié)合其他教學方法。比如PBL（以問題為基礎(chǔ)的學習）教學法+CBL（Case-Basedlearning，以案例為基礎(chǔ)的學習）教學法的雙軌教學，或者是PBL+LBL（Lecture-Basedlearning，以授課為基礎(chǔ)的學習），或者是PBL+LBL+CBL教學法的綜合運用。另外，對“原理”課來講還可以采用專題式、互動式等多種教學方法。因為在教學內(nèi)容上并不是所有的章節(jié)都適宜用PBL教學法，學校“原理”課的教學中大多是在第一章、第二章運用PBL教學法。

（二）PBL教學模式下學生和教師都需要適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變

教學中發(fā)現(xiàn)，盡管學生和老師都希望進行教學方法方面的改革，但是大多數(shù)的學生和教師已經(jīng)習慣于傳統(tǒng)的教學模式，形成了較深的思維定式，所以在實施PBL教學法過程中的積極性有時不是很高。在PBL教學模式下，無論是學生和教師都需要轉(zhuǎn)變觀念，盡快適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變。學生不在是被動地接受知識的灌輸，而是變成了課堂教學活動、課下準備活動、課后實踐活動的主體。教師也不再是扮演傳統(tǒng)教學中知識傳授者的角色，而是教學過程中需要擔負起教學案例（問題）的設(shè)計者、課堂教學的引導者、推動者、學生的鼓勵者以及學習結(jié)果的評價者等多重角色。

（三）PBL教學模式下的“原理”課的評價體系改革

教育理念的不同，決定了“原理課”的考核、評價體系的不同。以往的“原理”課考試大多數(shù)采用期末考試加平時成績的模式（平時成績主要包括課堂出勤、小論文）。缺陷主要表現(xiàn)在：評價方式比較單一、引導學生創(chuàng)新思維能力不夠，缺乏對學生的形成性評價。因此必須改革目前的“原理”課的考評體系，構(gòu)建具有醫(yī)學院校特點的、體現(xiàn)醫(yī)學教育發(fā)展趨勢、體現(xiàn)醫(yī)學生培養(yǎng)目標多元化、可操作的綜合考評體系。積極探索思想認知和實際表現(xiàn)相結(jié)合的考試考核方法，從知識積累、努力態(tài)度、行為實踐等方面，對學生進行小組內(nèi)學生互評。教師課堂評價、課后社會實踐評價、網(wǎng)絡(luò)考評等多種形式相結(jié)合的考核方式，建立健全學生課程學習全過程評定體系。

與傳統(tǒng)教學相比，PBL教學法給學生營造了一個輕松、主動的學習氛圍。學生可以主動的建構(gòu)知識，在合作中增強了團隊合作意識、自主探究意識和創(chuàng)新意識，也增強了“原理”課的教學實效性。相信經(jīng)過探索和努力，“馬克思主義基本原理概論課”必將成為醫(yī)學生真心喜愛、終生受益的優(yōu)秀課程。

參考文獻：

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[3]鄧小英，伍學濱.對醫(yī)學院校哲學課教學的思考[J].贛南醫(yī)學院學報，2010（5）：763-764.

[4]楊朝曄，秦紅兵.基礎(chǔ)醫(yī)學教學中滲透人文教育的探討[J].中國醫(yī)學倫理學，2007（5）：110-111.

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