語文教學(xué)關(guān)涉十分復(fù)雜的因素。就教學(xué)活動的內(nèi)容來說，它包容言語形式方面的字、詞、句、段、篇，言語規(guī)律方面的語、修、邏、文，言語行為方面的讀、寫、聽、說；此外，還存在著諸多復(fù)雜的矛盾，如課程的人文性與工具性，文本的內(nèi)容與形式、言語與思維，教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)情、方法與學(xué)情、聽讀與說寫、學(xué)得與習(xí)得、預(yù)設(shè)與生成，等等；更有目標(biāo)的多元性，既要傳授知識、發(fā)展智力、提高能力、培養(yǎng)習(xí)慣，也要思想教育、文化傳承、精神陶冶，還要承擔(dān)起培育良好個(gè)性和健全人格的責(zé)任，實(shí)在不堪重負(fù)。這些客觀因素導(dǎo)致了語文教學(xué)頭緒紛繁，爭訟紛起，真諦難辨，莫衷一是。又由于中國古代的語文教育長期與政治、倫理教育結(jié)為一體，教學(xué)大都是灌注式講經(jīng)授道，這一傳統(tǒng)影響甚遠(yuǎn)。文選型教材，人文性主題單元，使不少教師誤以為語文教學(xué)就是講解課文，弄懂這些主題；課程目標(biāo)內(nèi)容過于籠統(tǒng)，很多教師都感到難以把握，不知道用教材教什么。這促使教師多以學(xué)生理解選文內(nèi)容為己任。

以上諸多因素使得語文教學(xué)長期積弊難除，如閱讀往往不能自覺從言語形式入手，不能自覺尊重文本自身結(jié)構(gòu)，其中浮躁、狹窄、泛化、淺讀、誤讀等現(xiàn)象大量存在。課堂中煩瑣分析過多，偽對話充斥，有效生成缺失等現(xiàn)象，也具有一定的普遍性。語文課被異化為自然科學(xué)課、思想品德課、心理健康課的現(xiàn)象，仍然比比皆是。學(xué)生往往是得意忘言，常常只記住幾個(gè)空洞的概念。審美教育疏離語言文字的運(yùn)用，便沒有了語文的審美，沒有了語文的味兒，學(xué)生便沒有了語文的興趣，缺少了語文的審美想象、理解與創(chuàng)造的能力。又如作文教學(xué)中，過分強(qiáng)調(diào)寫生活，忽視從閱讀中獲取寫作素材、學(xué)習(xí)表達(dá)規(guī)范和表達(dá)技巧，更缺少對文本理解、解釋、評價(jià)和創(chuàng)造的寫作。中考只要求寫成篇文章，很多教師就偏重結(jié)果，忽視過程，忽視結(jié)合閱讀進(jìn)行多樣的片段訓(xùn)練；文體不限，被誤解為不要文體，或只練某一種以應(yīng)付考試；階段性考試，模仿中考作文命題，經(jīng)常與相應(yīng)階段閱讀教學(xué)內(nèi)容失去聯(lián)系，導(dǎo)致教師忽視以讀促寫。讀與寫的分離，使得教材的例子作用、樣本作用、憑借作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到充分發(fā)揮，閱讀與寫作教學(xué)，常常各自在低水平上重復(fù)徘徊。

導(dǎo)致上述局面的最主要原因是，語文教學(xué)沒有緊緊抓住語言文字運(yùn)用這一根本，沒有能真正確立起自己的核心價(jià)值。葉圣陶先生談《國文百八課》編撰時(shí)說“凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少”，并因此主張“把學(xué)習(xí)國文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究”。所謂“形式”，即言語形式，也就是語言文字運(yùn)用。不論是《詩經(jīng)》的拙樸自在，《離騷》的絢爛詭譎，《史記》的開闔跌宕，還是唐詩的雍容華貴，宋詞的典麗雅致，凡此種種文采風(fēng)流，所凝聚著的博大精深的內(nèi)涵，無不由語言文字的運(yùn)用得以實(shí)現(xiàn)。語文教學(xué)的根本任務(wù)，就是探究、學(xué)會語言文字的運(yùn)用。語文教學(xué)唯有抓住“語言文字運(yùn)用”，才能化解紛繁頭緒，協(xié)調(diào)諸多矛盾，解決諸多問題，真正達(dá)到簡約、簡樸，真正歸于本色、本真，從而取得理想的教育效果。而要做到這一點(diǎn)，至少需要從以下三個(gè)方面進(jìn)行努力：

一、用教材教

語文教學(xué)要憑借教材，具體到語言文字運(yùn)用的教學(xué)也是如此。教師是教育活動的實(shí)踐者、開創(chuàng)者，必須發(fā)揮主體性，積極參與課程和教材建設(shè)，以新課程理念和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，以語言文字運(yùn)用為根本，從課程實(shí)施的高度上俯瞰語文教學(xué)，科學(xué)取舍教材內(nèi)容，創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。這是因?yàn)榻滩膬?nèi)容必須反映、體現(xiàn)課程內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的憑借、手段和途徑，其本質(zhì)內(nèi)涵是“用什么去教”。而語文教學(xué)內(nèi)容，是教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（要實(shí)現(xiàn)的課程內(nèi)容）而在教學(xué)的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括教學(xué)中對現(xiàn)成教材的沿用，更包括教師對教材內(nèi)容的處理、加工、改編乃至增刪、更換，是教材內(nèi)容的教學(xué)化，是靜態(tài)教材內(nèi)容多次教學(xué)法處理的過程與結(jié)果，是教學(xué)過程中的創(chuàng)造。比如，利用教材中的選文教給學(xué)生語言運(yùn)用方面的知識，就需要研究三個(gè)方面的問題：一是要教給學(xué)生哪些關(guān)于課程內(nèi)容的具體形態(tài)層面的語文知識；二是這些知識在單元內(nèi)部和單元之間對實(shí)施課程內(nèi)容構(gòu)成怎樣的聯(lián)系；三是怎樣用教材教這些知識，如何讓這些知識為培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力服務(wù)。有時(shí)為了使學(xué)生更有效地掌握某些語文知識，還要集中使用相當(dāng)數(shù)量的例文，這就需要教師對教材合理增刪取舍，從而更好地為培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力服務(wù)。

二、言意兼得

言意兼得，就是既理解言語意義，又理解言語怎樣表達(dá)意義，為什么這樣表達(dá)，即怎樣運(yùn)用語言文字。言語包括言語形式（怎么說或怎么寫）和言語內(nèi)容（說什么或?qū)懯裁矗﹥煞矫?。“一定的言語內(nèi)容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實(shí)現(xiàn)一定的言語內(nèi)容?！睕]有先于形式的內(nèi)容，也沒有先于內(nèi)容的形式，當(dāng)主體產(chǎn)生了一定的言語內(nèi)容，得以實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的形式就已經(jīng)產(chǎn)生了。就特定的言語作品來說，其言語形式總是具體而獨(dú)特的，言語的意義只能在特定的言語形式中生成出來。

錢鐘書《談藝錄》云：“夫詩自是文字之妙，非言無以寓言外之意。水月鏡花，固可見不可捉，然必有此水而后月可印潭，有此鏡而后花可映影。”這里的“文字之妙”，即指言語形式之妙。所謂“不著一字，盡得風(fēng)流”，乃極言言語形式蘊(yùn)意含蓄、深遠(yuǎn)。追尋個(gè)中“風(fēng)流”，非言語形式定是無可捉摸，無可感懷。若一字不著，則又“風(fēng)流”安得？其他各門功課教學(xué)，重在言語內(nèi)容；而語文教學(xué)則重在言語形式，也就是語言文字的運(yùn)用。朱自清先生曾經(jīng)指出：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谠~匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

所以，閱讀教學(xué)應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系特定語境，運(yùn)用誦讀、涵泳、揣摩、比較、聯(lián)想、想象、仿寫、改寫、質(zhì)疑、探究、評點(diǎn)等一系列方法，展開品味，欣賞語用的精妙，感悟豐厚的蘊(yùn)含，能得其意，更得其言，在此基礎(chǔ)上熟讀成誦，加強(qiáng)積累，學(xué)以致用。

三、讀寫結(jié)合

“讀”，即對語言運(yùn)用的理解；“寫”，即運(yùn)用語言的表達(dá)。讀與寫都應(yīng)該以語言文字運(yùn)用為根本，相互為用，相互促進(jìn)，相輔相成。葉圣陶認(rèn)為，寫作源于生活，基于閱讀；閱讀是吸收，寫作是傾吐。心有所思，情有所感，而后有所撰作。所以思想、語言、文字訓(xùn)練是一貫的，閱讀與寫作是一貫的。因而要透徹地了解課文，觸發(fā)讀書新得、作文新味，并側(cè)重在形式的探究中，體會作者意念發(fā)展的途徑、辛苦經(jīng)營的功力，在歷練中獲得寫作技能，最終達(dá)到“自能讀書，自能作文”的境界。這是葉圣陶先生讀寫結(jié)合的語文教育思想。讀寫結(jié)合，主要有兩大方面：1.以讀導(dǎo)寫。積極引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀為寫作做積累，如素材、思想、情感、表達(dá)等多方面。同時(shí)，跟著課文學(xué)寫作，如通過分析課題，學(xué)習(xí)審題、擬題；通過劃分段落、概括段意，學(xué)習(xí)寫作構(gòu)思、提綱編擬；通過對內(nèi)容的詳略分析，學(xué)習(xí)選材剪裁；通過言語品析，學(xué)習(xí)遣詞造句、修改潤色；通過藝術(shù)特色分析，借鑒表達(dá)技巧；通過探究主旨，歸納中心，學(xué)習(xí)立意與主題表現(xiàn)，等等。學(xué)生從中學(xué)到的，不僅是關(guān)于閱讀和寫作的陳述性知識概念，更多的是蘊(yùn)含言語意蘊(yùn)、言語智慧的言語形式，是鮮活的、靈動的讀寫策略和讀寫程序。如魯迅《社戲》一文，在看戲前因?yàn)橛龅搅藳]有船的困難，而引起情節(jié)的一波三折，作者從中刻畫外祖母、母親，還有雙喜等十幾個(gè)小孩的形象，展現(xiàn)了淳樸熱情的民風(fēng)、善良厚道的人性。通過讀寫結(jié)合的訓(xùn)練，加之后來學(xué)習(xí)的《變色龍》《窗》《范進(jìn)中舉》等課文時(shí)的反復(fù)鏈接，就可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：小說設(shè)計(jì)特定的障礙、困難、挫折，甚至是災(zāi)難，制造矛盾沖突，可以在波瀾起伏的情節(jié)中，展露人物心跡，刻畫人物形象，這是一條普遍的藝術(shù)規(guī)律。學(xué)生可以學(xué)會借鑒這種技巧，把事情的經(jīng)過寫曲折，寫感人，同時(shí)也提高了小說情節(jié)設(shè)計(jì)的欣賞能力。

四、以寫促讀

以寫為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)閱讀能力，即通過寫的訓(xùn)練，促進(jìn)文本信息的吸收與輸出，活化文本語匯，內(nèi)化文本言語形式，積淀語感素養(yǎng)，提高言語表達(dá)能力。相應(yīng)于閱讀能力層級，大致分為：①促進(jìn)文本內(nèi)容（寫什么）理解的寫，包括摘要、縮寫、概述、提要、摘抄、仿寫、改寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫、套用、圖表，等等；②促進(jìn)文本表達(dá)（怎么寫）理解的寫，主要包括對文本遣詞造句、謀篇布局、表達(dá)方式、表達(dá)技巧的評點(diǎn)、賞析，對相關(guān)知識的學(xué)習(xí)運(yùn)用，如人物、景物的描寫方法；③促進(jìn)文本表達(dá)（為什么這樣寫）理解的寫，主要是評論性寫作，如通過分析景物描寫，評價(jià)柳宗元《小石潭記》與蘇軾《記承天寺夜游》蘊(yùn)含的不同情懷；④根據(jù)一個(gè)或多個(gè)文本寫作另一文本的創(chuàng)造性的寫，主要包括讀后感、綜述、調(diào)查報(bào)告、研究性小論文等，如學(xué)習(xí)“蓮專題”，以“愛蓮說”為題作文，探究分析人們愛蓮的種種原因。盡管這種寫作有它的獨(dú)立性，但顯然可以作為指向閱讀、促進(jìn)閱讀的重要手段。