語文教學關(guān)涉十分復雜的因素。就教學活動的內(nèi)容來說,它包容言語形式方面的字、詞、句、段、篇,言語規(guī)律方面的語、修、邏、文,言語行為方面的讀、寫、聽、說;此外,還存在著諸多復雜的矛盾,如課程的人文性與工具性,文本的內(nèi)容與形式、言語與思維,教學的內(nèi)容與學情、方法與學情、聽讀與說寫、學得與習得、預設與生成,等等;更有目標的多元性,既要傳授知識、發(fā)展智力、提高能力、培養(yǎng)習慣,也要思想教育、文化傳承、精神陶冶,還要承擔起培育良好個性和健全人格的責任,實在不堪重負。這些客觀因素導致了語文教學頭緒紛繁,爭訟紛起,真諦難辨,莫衷一是。又由于中國古代的語文教育長期與政治、倫理教育結(jié)為一體,教學大都是灌注式講經(jīng)授道,這一傳統(tǒng)影響甚遠。文選型教材,人文性主題單元,使不少教師誤以為語文教學就是講解課文,弄懂這些主題;課程目標內(nèi)容過于籠統(tǒng),很多教師都感到難以把握,不知道用教材教什么。這促使教師多以學生理解選文內(nèi)容為己任。
以上諸多因素使得語文教學長期積弊難除,如閱讀往往不能自覺從言語形式入手,不能自覺尊重文本自身結(jié)構(gòu),其中浮躁、狹窄、泛化、淺讀、誤讀等現(xiàn)象大量存在。課堂中煩瑣分析過多,偽對話充斥,有效生成缺失等現(xiàn)象,也具有一定的普遍性。語文課被異化為自然科學課、思想品德課、心理健康課的現(xiàn)象,仍然比比皆是。學生往往是得意忘言,常常只記住幾個空洞的概念。審美教育疏離語言文字的運用,便沒有了語文的審美,沒有了語文的味兒,學生便沒有了語文的興趣,缺少了語文的審美想象、理解與創(chuàng)造的能力。又如作文教學中,過分強調(diào)寫生活,忽視從閱讀中獲取寫作素材、學習表達規(guī)范和表達技巧,更缺少對文本理解、解釋、評價和創(chuàng)造的寫作。中考只要求寫成篇文章,很多教師就偏重結(jié)果,忽視過程,忽視結(jié)合閱讀進行多樣的片段訓練;文體不限,被誤解為不要文體,或只練某一種以應付考試;階段性考試,模仿中考作文命題,經(jīng)常與相應階段閱讀教學內(nèi)容失去聯(lián)系,導致教師忽視以讀促寫。讀與寫的分離,使得教材的例子作用、樣本作用、憑借作用遠遠沒有得到充分發(fā)揮,閱讀與寫作教學,常常各自在低水平上重復徘徊。
導致上述局面的最主要原因是,語文教學沒有緊緊抓住語言文字運用這一根本,沒有能真正確立起自己的核心價值。葉圣陶先生談《國文百八課》編撰時說“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面,只在內(nèi)容上去尋求,結(jié)果是勞力多而收獲少”,并因此主張“把學習國文的目標側(cè)重在形式的討究”。所謂“形式”,即言語形式,也就是語言文字運用。不論是《詩經(jīng)》的拙樸自在,《離騷》的絢爛詭譎,《史記》的開闔跌宕,還是唐詩的雍容華貴,宋詞的典麗雅致,凡此種種文采風流,所凝聚著的博大精深的內(nèi)涵,無不由語言文字的運用得以實現(xiàn)。語文教學的根本任務,就是探究、學會語言文字的運用。語文教學唯有抓住“語言文字運用”,才能化解紛繁頭緒,協(xié)調(diào)諸多矛盾,解決諸多問題,真正達到簡約、簡樸,真正歸于本色、本真,從而取得理想的教育效果。而要做到這一點,至少需要從以下三個方面進行努力:
一、用教材教
語文教學要憑借教材,具體到語言文字運用的教學也是如此。教師是教育活動的實踐者、開創(chuàng)者,必須發(fā)揮主體性,積極參與課程和教材建設,以新課程理念和《語文課程標準》為指導,以語言文字運用為根本,從課程實施的高度上俯瞰語文教學,科學取舍教材內(nèi)容,創(chuàng)造教學內(nèi)容,創(chuàng)新教學設計。這是因為教材內(nèi)容必須反映、體現(xiàn)課程內(nèi)容,是實現(xiàn)課程內(nèi)容的憑借、手段和途徑,其本質(zhì)內(nèi)涵是“用什么去教”。而語文教學內(nèi)容,是教師為達成教學目標(要實現(xiàn)的課程內(nèi)容)而在教學的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括教學中對現(xiàn)成教材的沿用,更包括教師對教材內(nèi)容的處理、加工、改編乃至增刪、更換,是教材內(nèi)容的教學化,是靜態(tài)教材內(nèi)容多次教學法處理的過程與結(jié)果,是教學過程中的創(chuàng)造。比如,利用教材中的選文教給學生語言運用方面的知識,就需要研究三個方面的問題:一是要教給學生哪些關(guān)于課程內(nèi)容的具體形態(tài)層面的語文知識;二是這些知識在單元內(nèi)部和單元之間對實施課程內(nèi)容構(gòu)成怎樣的聯(lián)系;三是怎樣用教材教這些知識,如何讓這些知識為培養(yǎng)學生語言文字運用能力服務。有時為了使學生更有效地掌握某些語文知識,還要集中使用相當數(shù)量的例文,這就需要教師對教材合理增刪取舍,從而更好地為培養(yǎng)學生的語言文字運用能力服務。
二、言意兼得
言意兼得,就是既理解言語意義,又理解言語怎樣表達意義,為什么這樣表達,即怎樣運用語言文字。言語包括言語形式(怎么說或怎么寫)和言語內(nèi)容(說什么或?qū)懯裁矗﹥煞矫妗!耙欢ǖ难哉Z內(nèi)容生成于一定的言語形式,一定的言語形式實現(xiàn)一定的言語內(nèi)容。”沒有先于形式的內(nèi)容,也沒有先于內(nèi)容的形式,當主體產(chǎn)生了一定的言語內(nèi)容,得以實現(xiàn)內(nèi)容的形式就已經(jīng)產(chǎn)生了。就特定的言語作品來說,其言語形式總是具體而獨特的,言語的意義只能在特定的言語形式中生成出來。
錢鐘書《談藝錄》云:“夫詩自是文字之妙,非言無以寓言外之意。水月鏡花,固可見不可捉,然必有此水而后月可印潭,有此鏡而后花可映影?!边@里的“文字之妙”,即指言語形式之妙。所謂“不著一字,盡得風流”,乃極言言語形式蘊意含蓄、深遠。追尋個中“風流”,非言語形式定是無可捉摸,無可感懷。若一字不著,則又“風流”安得?其他各門功課教學,重在言語內(nèi)容;而語文教學則重在言語形式,也就是語言文字的運用。朱自清先生曾經(jīng)指出:“只注重思想而忽略訓練,所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在詞匯、字句、篇章、聲調(diào)里,中學生讀書而只取思想,那是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來,一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓,沒有什么用處?!?/p>
所以,閱讀教學應著力引導學生聯(lián)系特定語境,運用誦讀、涵泳、揣摩、比較、聯(lián)想、想象、仿寫、改寫、質(zhì)疑、探究、評點等一系列方法,展開品味,欣賞語用的精妙,感悟豐厚的蘊含,能得其意,更得其言,在此基礎上熟讀成誦,加強積累,學以致用。
三、讀寫結(jié)合
“讀”,即對語言運用的理解;“寫”,即運用語言的表達。讀與寫都應該以語言文字運用為根本,相互為用,相互促進,相輔相成。葉圣陶認為,寫作源于生活,基于閱讀;閱讀是吸收,寫作是傾吐。心有所思,情有所感,而后有所撰作。所以思想、語言、文字訓練是一貫的,閱讀與寫作是一貫的。因而要透徹地了解課文,觸發(fā)讀書新得、作文新味,并側(cè)重在形式的探究中,體會作者意念發(fā)展的途徑、辛苦經(jīng)營的功力,在歷練中獲得寫作技能,最終達到“自能讀書,自能作文”的境界。這是葉圣陶先生讀寫結(jié)合的語文教育思想。讀寫結(jié)合,主要有兩大方面:1.以讀導寫。積極引導學生通過閱讀為寫作做積累,如素材、思想、情感、表達等多方面。同時,跟著課文學寫作,如通過分析課題,學習審題、擬題;通過劃分段落、概括段意,學習寫作構(gòu)思、提綱編擬;通過對內(nèi)容的詳略分析,學習選材剪裁;通過言語品析,學習遣詞造句、修改潤色;通過藝術(shù)特色分析,借鑒表達技巧;通過探究主旨,歸納中心,學習立意與主題表現(xiàn),等等。學生從中學到的,不僅是關(guān)于閱讀和寫作的陳述性知識概念,更多的是蘊含言語意蘊、言語智慧的言語形式,是鮮活的、靈動的讀寫策略和讀寫程序。如魯迅《社戲》一文,在看戲前因為遇到了沒有船的困難,而引起情節(jié)的一波三折,作者從中刻畫外祖母、母親,還有雙喜等十幾個小孩的形象,展現(xiàn)了淳樸熱情的民風、善良厚道的人性。通過讀寫結(jié)合的訓練,加之后來學習的《變色龍》《窗》《范進中舉》等課文時的反復鏈接,就可以引導學生發(fā)現(xiàn):小說設計特定的障礙、困難、挫折,甚至是災難,制造矛盾沖突,可以在波瀾起伏的情節(jié)中,展露人物心跡,刻畫人物形象,這是一條普遍的藝術(shù)規(guī)律。學生可以學會借鑒這種技巧,把事情的經(jīng)過寫曲折,寫感人,同時也提高了小說情節(jié)設計的欣賞能力。
四、以寫促讀
以寫為出發(fā)點,培養(yǎng)閱讀能力,即通過寫的訓練,促進文本信息的吸收與輸出,活化文本語匯,內(nèi)化文本言語形式,積淀語感素養(yǎng),提高言語表達能力。相應于閱讀能力層級,大致分為:①促進文本內(nèi)容(寫什么)理解的寫,包括摘要、縮寫、概述、提要、摘抄、仿寫、改寫、擴寫、續(xù)寫、套用、圖表,等等;②促進文本表達(怎么寫)理解的寫,主要包括對文本遣詞造句、謀篇布局、表達方式、表達技巧的評點、賞析,對相關(guān)知識的學習運用,如人物、景物的描寫方法;③促進文本表達(為什么這樣寫)理解的寫,主要是評論性寫作,如通過分析景物描寫,評價柳宗元《小石潭記》與蘇軾《記承天寺夜游》蘊含的不同情懷;④根據(jù)一個或多個文本寫作另一文本的創(chuàng)造性的寫,主要包括讀后感、綜述、調(diào)查報告、研究性小論文等,如學習“蓮專題”,以“愛蓮說”為題作文,探究分析人們愛蓮的種種原因。盡管這種寫作有它的獨立性,但顯然可以作為指向閱讀、促進閱讀的重要手段。