[摘 " " " " " 要] "在張志公先生看來，語文知識(shí)之所以受到忽視、輕視乃至?xí)r有否定的現(xiàn)象，是有著深刻根源的：與語文知識(shí)點(diǎn)多面廣的分散性特征有著密切關(guān)系，與語文課程的歷史傳統(tǒng)有著密切的關(guān)系，與人們對(duì)語文課程性質(zhì)和目標(biāo)任務(wù)的認(rèn)識(shí)有著密切的關(guān)系，與語文課程的實(shí)踐特征也有著密切的關(guān)系。厘清語文知識(shí)被輕視的根源，對(duì)語文課程中的知識(shí)教學(xué)、對(duì)語文知識(shí)與語文能力的處理都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān) " "鍵 " 詞] "張志公;語文知識(shí);輕視根源

[中圖分類號(hào)] "G714 " " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] "A " " "[文章編號(hào)] "2096-0603（2015）16-0046-04

在語文課程發(fā)展的歷史與現(xiàn)實(shí)中，知識(shí)與能力關(guān)系的恰當(dāng)處理一直是一大難題，也是一個(gè)頗受爭議的問題。現(xiàn)階段，在反思新課程理念下語文課程實(shí)踐中普遍存在的“泛語文”“非語文”現(xiàn)象時(shí)，眾多專家學(xué)者與一線語文教師都認(rèn)為低估語文知識(shí)課程價(jià)值、淡化語文知識(shí)教學(xué)是主要根源之一。因此，不少人又重提要正確認(rèn)識(shí)語文知識(shí)的價(jià)值，主張語文課程必須加強(qiáng)知識(shí)教學(xué)才能使自身學(xué)科特征凸顯，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生語文能力的提高。根據(jù)這一最新變化，我們就有必要重新認(rèn)識(shí)為什么會(huì)否定語文知識(shí)的課程價(jià)值，這是我們之所以討論這一問題的一個(gè)緣由。同時(shí)，知曉基礎(chǔ)教育階段課程體系、課程實(shí)施的人都知道，除語文課程之外的其他課程中雖也存在著知識(shí)傳遞與能力培養(yǎng)的矛盾，但這些課程中知識(shí)與能力之間相互勾連、相互促進(jìn)的邏輯關(guān)系卻是較為明顯的，遠(yuǎn)沒有語文課程中知識(shí)與能力之間所存在的矛盾這樣激烈與尖銳，遠(yuǎn)沒有像這一問題處理起來如此困難。因?yàn)樵谶@些課程中所陳述的需要學(xué)生認(rèn)知的客觀事物（對(duì)象）的內(nèi)容框架內(nèi)，其知識(shí)體系與能力體系及它們相互之間的邏輯性、關(guān)聯(lián)性與序列性都是較為清晰的，也是較為明確的。但語文課程中的知識(shí)與能力的關(guān)系卻不如別的課程那樣清晰明顯，在實(shí)踐中也不能很好地相互統(tǒng)一起來。或者說，由于語文課程性質(zhì)與特征常造成語文知識(shí)傳遞與能力培養(yǎng)之間的明顯對(duì)立，這也成為人們忽視、輕視甚至否定語文知識(shí)教學(xué)價(jià)值并不能正確處理知識(shí)與技能之間關(guān)系的深層次因素，這是筆者之所以討論這一問題的另一個(gè)緣由。依據(jù)這兩個(gè)緣由，筆者認(rèn)為厘清語文知識(shí)被忽視、輕視乃至否定的根源，對(duì)語文課程的科學(xué)實(shí)施具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

實(shí)際上，一代語文教育大家張志公先生正是立足于語文課程性質(zhì)與特征，從造成語文知識(shí)之所以被輕視的多種原因出發(fā)，分析論述了語文知識(shí)的特征以及與能力之間不能很好結(jié)合起來的深層次原因，并在指向于解決這一問題的基礎(chǔ)上勾勒出較為完整與系統(tǒng)的語文知識(shí)體系，這理應(yīng)成為我們探討語文知識(shí)教學(xué)為什么會(huì)受到輕視的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，也理應(yīng)成為我們處理語文知識(shí)傳遞與語文能力培養(yǎng)的實(shí)踐指針。

一、語文知識(shí)之所以被輕視，與語文知識(shí)自身特征有著密切關(guān)系

在張志公先生看來，在語文課程中之所以常常出現(xiàn)忽視、輕視甚至否定語文知識(shí)教學(xué)價(jià)值的主張與行為，與語文課程中語文（言）知識(shí)本身因點(diǎn)多面廣特征而造成的科學(xué)性不強(qiáng)、系統(tǒng)性不夠、聯(lián)系性不密切等因素有著密切關(guān)系。我們知道，語文知識(shí)特別是構(gòu)成語文自身的本體性知識(shí)（如對(duì)漢字的認(rèn)讀與書寫、無數(shù)詞語的詞義與用法、眾多成語的色彩與情感、復(fù)雜句式的結(jié)構(gòu)與功能、多樣的篇章結(jié)構(gòu)等），不僅知識(shí)點(diǎn)眾多，且許多知識(shí)點(diǎn)相互之間沒有十分明確的邏輯聯(lián)系，這就必然造成語文知識(shí)系統(tǒng)的分散性及教學(xué)訓(xùn)練的長期性。人們常說，學(xué)語文是個(gè)慢工夫，實(shí)際上就反映出這一課程特點(diǎn)。與此同時(shí)，在閱讀與寫作領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容中，由于更多的是以思維為基礎(chǔ)的操作性知識(shí)，客觀上也存在著分散且難以做到如其他課程那樣清晰掌握、系統(tǒng)訓(xùn)練的問題，并使人們感到這些語文知識(shí)沒有多少用處，這也就自然給語文知識(shí)教學(xué)帶來了不少困難。正是在看到語文知識(shí)點(diǎn)多面廣、系統(tǒng)性不強(qiáng)等特征的基礎(chǔ)上，他在談到文章寫作的相關(guān)知識(shí)系統(tǒng)（體系）時(shí)曾深刻指出：

我們本來有很發(fā)達(dá)的文章之學(xué)，可是始終沒整理出一個(gè)條理來，沒形成一套知識(shí)系統(tǒng)。好容易總結(jié)出一個(gè)“起、承、轉(zhuǎn)、合”帶有點(diǎn)規(guī)律性的模式，很快又變成了一種僵化的程式，發(fā)展成為八股文。一些有識(shí)之士反對(duì)八股，可又沒能提出一種有用的系統(tǒng)知識(shí)，于是只得用“文無成法”去抵制它。就這樣，傳統(tǒng)語文教學(xué)十分重視的讀寫能力的培養(yǎng)和提高，一直是一件“可意會(huì)而不可言傳”的事。①

正如張志公先生所言，寫作中確有許多知識(shí)與方法，但由于對(duì)知識(shí)的忽視、輕視乃至否定，我們長期只將其看成是一些“只可意會(huì)而不可言傳”的知識(shí)，以致把寫作看成是不可捉摸之事。與寫作知識(shí)相同，漢字、語音、詞匯、詞法、句法、篇章、修辭等眾多領(lǐng)域的知識(shí)由于點(diǎn)多面廣且只有在與語文實(shí)踐密切結(jié)合及多次實(shí)踐基礎(chǔ)上才能形成語文能力，以致一些人就輕易否定其課程價(jià)值。就此來講，我們不能把語文能力培養(yǎng)與提高完全看成是不可捉摸與不可言傳的神秘之物，它實(shí)際是與語文知識(shí)密切相關(guān)并有一定客觀規(guī)律性的。

二、語文知識(shí)之所以被輕視，與語文課程歷史傳統(tǒng)有著密切關(guān)系

在張志公先生看來，在語文課程理論與實(shí)踐中之所以常常出現(xiàn)忽視、輕視甚至否定語文知識(shí)教學(xué)價(jià)值的主張與行為，還與古代曾廣泛而長期存在的忽視語文知識(shí)課程價(jià)值的傳統(tǒng)觀念與行為有著密切關(guān)系。對(duì)此，他曾指出：在19世紀(jì)末廢科舉、興學(xué)堂的變革中，我國的學(xué)制與課程及教科書大都從西方搬來，獨(dú)有語文課程卻不是這樣：

數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)三科的教科書用的統(tǒng)統(tǒng)是外國來的英文課本，原封不動(dòng)，照用照學(xué)。那些課程，中國封建社會(huì)的觀念形態(tài)是不大有的。獨(dú)有語文（當(dāng)時(shí)稱國文）這一科，無法從外國搬。內(nèi)容無法搬，而內(nèi)容，一頭聯(lián)系著教學(xué)目的，一頭制約著教學(xué)方法;因而，這門課從目的，到內(nèi)容，到方法，基本上是土生土長的，最富于民族風(fēng)格……②

也正因如此，現(xiàn)代語文課程必然會(huì)受到傳統(tǒng)的或正面或負(fù)面的強(qiáng)大影響。對(duì)此，張志公先生曾明確指出，在長達(dá)數(shù)千年的語文課程與教學(xué)實(shí)踐中，古人總結(jié)出了“以大量的讀、寫實(shí)踐為主的語文教學(xué)法體系”，但由于語文課程的性質(zhì)與目的逐漸變成了科舉考試的附庸，就“決定了學(xué)語文的主要手段”只能是“記誦和摹仿”。③正是在只高度重視與反復(fù)強(qiáng)調(diào)要求學(xué)生對(duì)語文的記誦和摹仿中，就常會(huì)忽略對(duì)必要語文知識(shí)特別是操作性語文知識(shí)的系統(tǒng)傳遞與嚴(yán)格訓(xùn)練。正因如此，傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)就始終處在一種“只憑實(shí)踐摸索而缺乏科學(xué)構(gòu)建、只重實(shí)踐操作而忽視規(guī)律總結(jié)、只講能力提高而忽略知識(shí)傳遞”的朦朧狀態(tài)，以致把學(xué)生語文能力的形成與提高看成是只可意會(huì)不可言傳的神秘之事，這就形成了“不講知識(shí)，甚至反對(duì)講知識(shí)，成了傳統(tǒng)語文教學(xué)的特點(diǎn)之一”①的歷史存在。如此看來，正是在這一傳統(tǒng)的影響下，現(xiàn)代語文課程也承繼了輕視語文知識(shí)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)與不良傾向，這是語文知識(shí)被輕視的另一根源。

三、語文知識(shí)之所以被輕視，也與人們對(duì)語文課程性質(zhì)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)有著密切關(guān)系

在張志公先生看來，在語文課程的理論與實(shí)踐中之所以常會(huì)出現(xiàn)忽視、輕視甚至否定語文知識(shí)教學(xué)價(jià)值的主張與行為，還與語文教育界對(duì)課程性質(zhì)、內(nèi)容等重大課程問題研究不夠與認(rèn)識(shí)不清有著密切關(guān)系。與葉圣陶、呂叔湘先生一樣，張志公先生也一貫堅(jiān)持語文就是語言文字之學(xué)之觀點(diǎn)，也一貫堅(jiān)持語文課程根本目標(biāo)就是提高學(xué)生運(yùn)用語文能力之主張。也就是說，張志公先生認(rèn)為語文課程的基本目標(biāo)首先應(yīng)是語言文字本身，而不是語言文字與篇章形式所承載的思想觀念、情感態(tài)度、價(jià)值傾向。因此，他反對(duì)“發(fā)掘語言因素”與“掃除文字障礙”等說法或術(shù)語，因?yàn)檫@些說法或術(shù)語實(shí)際上有意無意淡化了學(xué)習(xí)、掌握語言文字本身這一課程根本目標(biāo)。對(duì)此，他明確指出：

“掃除文字障礙”，意思是說，文章里有生字難句，要講一講，因?yàn)樯蛛y句好像前進(jìn)路上的障礙物，要先掃掉。有生字難句，這對(duì)理解課文確實(shí)是一種障礙，單從這點(diǎn)考慮，這樣提是有它的道理的。但是問題還有另一面。教學(xué)語文，除了讓學(xué)生通過語言文字去理解課文內(nèi)容而外，還要在理解課文之后再進(jìn)一步去體會(huì)語言文字的運(yùn)用，這才能使學(xué)生的語文能力有所提高。按“掃除文字障礙”的說法，那么，掃掉這些障礙之后再干什么呢？走向哪里去呢？去分析課文。顯然，這是把講解生字難句跟分析課文分割開來，成了兩回事。照這些人的看法，講生字難句并不是分析文章。所謂分析文章，指的是把文章丟在一邊，由教師去發(fā)揮微言大義。②

據(jù)此，他就更明確地指出：“照我看，講內(nèi)容、講寫法，都離不開字、詞、句。講字解句，是教一篇文章的本分，不是什么‘掃除障礙’?！雹圻@說明，他認(rèn)為對(duì)語言本身（講字解句、識(shí)詞學(xué)段等）的學(xué)習(xí)就是課程的根本目標(biāo)，但遺憾的是在強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一中，我們卻往往忽略了這一根本目標(biāo)。正由于我們對(duì)語文課程性質(zhì)與特征、目標(biāo)與任務(wù)等重大問題認(rèn)識(shí)不清、把握不準(zhǔn)，語文獨(dú)立設(shè)科后我們總是不能很好地把語文能力培養(yǎng)與語文知識(shí)傳遞有機(jī)結(jié)合起來，不能把“言”與“意”辯證統(tǒng)一起來，并不時(shí)地把“意”作為語文課程的基本目標(biāo)。比如，在“極左”思潮影響下，語文課程就成了思想政治課，意識(shí)形態(tài)的說教灌輸自然也就成了語文課程的基本目標(biāo)與主要內(nèi)容，語言（文）本體知識(shí)與語言形式知識(shí)等方面的教學(xué)只能退居其次，甚至有時(shí)干脆被取消。自然，在單一強(qiáng)調(diào)語文課程工具性的導(dǎo)向下，語文本體知識(shí)與形式知識(shí)雖得到了重視與強(qiáng)化，但由于一些語文教師把語文課程又看成了純粹知識(shí)課，使得語文課程變成了機(jī)械干癟、支離破碎的純粹的經(jīng)院式的知識(shí)灌輸與無生命的機(jī)械練習(xí)。在新課程“三位一體”目標(biāo)下，許多語文教師也因?qū)φn程理念把握不準(zhǔn)，又出現(xiàn)了輕視、忽視甚至否定語文知識(shí)教學(xué)的不良傾向，常把情感態(tài)度與價(jià)值觀作為語文課程與教學(xué)的最主要目標(biāo)，導(dǎo)致“泛語文”“非語文”現(xiàn)象的出現(xiàn)。如此看來，這種種不良現(xiàn)象的出現(xiàn)都與對(duì)語文課程性質(zhì)、目標(biāo)任務(wù)等問題的認(rèn)識(shí)有著密切關(guān)系，以致出現(xiàn)“依舊相當(dāng)程度的忽視知識(shí)教育④

的現(xiàn)象。

四、語文知識(shí)之所以被輕視，還與語文課程特征有著密切關(guān)系

在張志公先生看來，在語文課程的理論與實(shí)踐中之所以常會(huì)出現(xiàn)忽視、輕視甚至否定語文知識(shí)價(jià)值的主張與行為，還與語文課程的獨(dú)特性、復(fù)雜性等特征有關(guān)。他曾從不同課程與教學(xué)的比較中，具體分析論述了語文課程與教學(xué)的獨(dú)特性與復(fù)雜性：

從生活里接觸了“數(shù)”這個(gè)東西，時(shí)常要用。“家里有3口人”“喂了10只雞，死了2只，剩下8只了”……學(xué)著并不多么難，因?yàn)槎喽嗌偕儆羞^些實(shí)踐的基礎(chǔ)，并且一邊學(xué)著一邊繼續(xù)實(shí)踐，算距離，算面積，算體積，算重量，算速度，等等，隨即和別的學(xué)科結(jié)合起來，知識(shí)越學(xué)越多，實(shí)踐的方面越來越廣，能力越來越高，循環(huán)往復(fù)，不斷前進(jìn)。別的學(xué)科莫不如此……總之，方方面面都在遵循著一個(gè)路子：從知其然不知所以然的盲目實(shí)踐取得一點(diǎn)感性知識(shí)，取得一些經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，通過適當(dāng)途徑，經(jīng)過努力，達(dá)到理性知識(shí)，以之指導(dǎo)實(shí)踐，提高實(shí)踐的自覺性、準(zhǔn)確性和質(zhì)量水平，然后再認(rèn)識(shí)，再實(shí)踐，不斷前進(jìn)，不斷提高。①

這里，他較為詳細(xì)具體地闡述了其他課程與教學(xué)的基本存在特點(diǎn)：學(xué)生在對(duì)各課程（學(xué)科）知識(shí)掌握與能力形成中，一般都是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上逐步上升到理性認(rèn)知的高度;隨之又在理性認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng);最后則是在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐相統(tǒng)一中不斷提高認(rèn)識(shí)，不斷加深實(shí)踐，不斷提高能力。那么，語文課程的學(xué)科特征或?qū)W塊特點(diǎn)是否與別的課程一致呢？對(duì)此，他也明確指出：

唯獨(dú)語文教育，走的不是這樣一條道路。幼兒從兩周歲左右口頭語言就能聽能說，并且相當(dāng)完整了。經(jīng)過四五年，沒有一天不聽許多話，說許多話，有了大量的實(shí)踐，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，具備了充分的感性知識(shí)，比對(duì)數(shù)理化生那樣的實(shí)踐都多，感性知識(shí)都多，可是進(jìn)了小學(xué)，進(jìn)了中學(xué)，始終不向孩子們提供系統(tǒng)的語言知識(shí)，始終走著摹仿、體會(huì)、摸索的道路，直到中學(xué)畢業(yè)，怎么說，怎么讀，怎么寫，還是全憑經(jīng)驗(yàn)辦事，說不出個(gè)所以然……②

顯然，在張志公先生看來，正是由于學(xué)生已經(jīng)對(duì)語言（文）“有了大量的實(shí)踐，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，具備了充分的感性知識(shí)”，就常誤導(dǎo)并使得我們認(rèn)為語文課程不需要向?qū)W生傳授較為系統(tǒng)的語言知識(shí)，特別是較為系統(tǒng)的“知其所以然”的語文理性知識(shí)。長期以來，語文課程的教學(xué)理論與實(shí)踐中所存在的許多問題，大多都與學(xué)習(xí)者對(duì)語文的感性知識(shí)極為豐富以致造成語文課程、語文教師常有意或無意忽略理性知識(shí)的價(jià)值與功能有著極為密切的關(guān)系，這也是我們長期不能深刻認(rèn)識(shí)、正確處理語文知識(shí)與語文能力這一重大問題的深層次原因。正是基于此，張志公先生曾大聲疾呼：“要加緊研究有關(guān)說話、讀書、寫文章的科學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)，科學(xué)地把教學(xué)這些知識(shí)和指導(dǎo)運(yùn)用這些知識(shí)與聽說讀寫的實(shí)踐活動(dòng)組織起來?！雹?/p>

概括看，忽視、輕視乃至否定語文知識(shí)課程價(jià)值與功能是有著復(fù)雜多樣原因的，這就提示我們要重視和加強(qiáng)語文知識(shí)教學(xué)，就要對(duì)癥下藥。需強(qiáng)調(diào)指出的是，由于語言（文）知識(shí)是語言（漢語）這一人類特有的交流、交際與思維工具的固有屬性與內(nèi)在聯(lián)系在人們頭腦中的一種主觀反應(yīng)，具有客觀性與規(guī)律性，因此，不論是語文的陳述性知識(shí)（用來描述“是什么”或說明“為什么”的語文知識(shí)）還是語文的程序性知識(shí)（用來回答“怎么辦”或“如何做”等關(guān)于語文“方法”或“操作”的知識(shí)）都在形成語文能力時(shí)具有十分重要的價(jià)值與功能?？梢哉f，語文知識(shí)是個(gè)體語言能力形成與提高的階梯與載體。如沒有必要與必需的語文知識(shí)，個(gè)體的語文能力也就失去了前提與基礎(chǔ)。這說明，無論什么時(shí)候，扎實(shí)的語言本體性知識(shí)、靈活的語文操作性知識(shí)以及科學(xué)的語文認(rèn)知性知識(shí)與基于這些知識(shí)所共同構(gòu)成的語文知識(shí)體系結(jié)構(gòu)，都應(yīng)是語文課程所追求的重要價(jià)值目標(biāo)。同時(shí)，由于語文知識(shí)與語文能力還不能完全等同起來，就不能以語文知識(shí)傳遞來替代語文能力訓(xùn)練?；蛘吒鞔_地說，在語文課程與教學(xué)的理論與實(shí)踐層面，我們都必須始終堅(jiān)持語文知識(shí)與語文能力相統(tǒng)一原則，這就是張志公先生指出的：“不能把語文課搞成一門純粹的知識(shí)課，而是以知識(shí)為先導(dǎo)、以實(shí)踐為主體并以實(shí)踐能力的養(yǎng)成為依歸的課?！雹艿捎诤鲆暋⑤p視乃至否定語文知識(shí)是一較為普遍現(xiàn)象，因此就有必要從根源上廓清一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，以更好地實(shí)現(xiàn)語文知識(shí)傳遞與語文能力培養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一。正是鑒于這一認(rèn)識(shí)，筆者不揣淺陋，以張志公先生的相關(guān)論述為視角，就此重大問題談點(diǎn)淺見，尚祈大方之家批評(píng)指正！