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        言意兼得:低段隨文識字教學(xué)的有效策略

        2015-04-29 23:56:44姚姝穎
        江蘇教育研究 2015年13期
        關(guān)鍵詞:小學(xué)語文

        姚姝穎

        摘要:隨文識字作為兒童低段識字的有效方法,倡導(dǎo)將生字融入具體生動的語言環(huán)境中,于篇章段落中無痕地滲透生字音形義的學(xué)習(xí),形成“字不離詞,詞不離句,句不離文”的整體架構(gòu)。當(dāng)下課堂,時常陷入重言輕意,文本意識削弱或重意輕言,識字意識淡薄的誤區(qū)。從絲絲入扣的“兒童觀照”、化零為整的“文本解讀”、返璞歸真的“課堂架構(gòu)”入手,努力向生本化、多樣化、常態(tài)化的縱深推進,隨文識字便可言意兼得,走向高效,步入理想之境。

        關(guān)鍵詞:隨文識字;小學(xué)語文;識字教學(xué);言意兼得

        中圖分類號:G623.22 文獻標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-9094(2015)05A-0072-04

        識字教學(xué)是小學(xué)語文低段教學(xué)的重中之重,它貫穿于低段兒童語文課程學(xué)習(xí)的始終。隨文識字作為兒童低段識字的有效教學(xué)方法,倡導(dǎo)將生字融入具體生動的語言環(huán)境中,于篇章段落中無痕地滲透生字音形義的學(xué)習(xí),形成“字不離詞,詞不離句,句不離文”的整體架構(gòu)。

        隨文識哪些字?怎樣把這些字置于文本閱讀中去教?這都是對教師識字教學(xué)能力的考驗。筆者認為,努力達成言意兼得,不失為低段隨文識字的理想之境。隨文識字中所謂的“言意兼得”,即既要關(guān)注語言素材(句中之詞,詞中之字)和語言形式(字詞形式),不失“言”;又要不輕視文字及所處文本所寄予的內(nèi)在情感與思想意蘊,不失“意”。這樣,語文識字課堂的工具性與人文性,方可在“言”“意”兼得中共融共生。

        一、直面與審視:低段隨文識字的誤區(qū)

        隨文識字,因其兼具“讀文”與“識字”的雙重身份,易使教者面對信息豐富的文本陷入迷茫。不知如何取舍、如何調(diào)配、如何各有側(cè)重,就不能達到寓“識字”于“讀文”的和諧境地。

        誤區(qū)一:重言輕意,文本意識削弱

        隨文識字的指向性應(yīng)是明確的,即文本作為進行有效識字的媒介,既需要梳理和品悟,也應(yīng)為識字服務(wù)。但我們卻不難發(fā)現(xiàn),在“得言”至上的觀念影響下,有些教者雖有心循著文本的發(fā)展主線識字,但實施下來卻是把文本整體架空,無關(guān)段落誦讀,無關(guān)謀篇意會,課堂無情意可言,識字無語境可感,學(xué)生在匆匆的課文趕場中,只能依靠教師細碎的生字講解來填充學(xué)習(xí)的容量。教者文本意識的削弱,使得學(xué)生對字詞的理解只能植根于零碎的語言土壤中,語言形式的感知也將是空洞的。

        誤區(qū)二:重意輕言,識字意識淡薄

        在工具性與人文性統(tǒng)一的前提下,文本的誦讀意會應(yīng)是與識字學(xué)字雙線并進的。但如果對目標(biāo)不明晰,識字意識性不強,教師的識字教學(xué)便會淺嘗輒止,本該仔細關(guān)注的間架結(jié)構(gòu)、生字意蘊都以淺顯的方式帶過,經(jīng)不起細細的推敲。而這恰恰是與新課標(biāo)強調(diào)低段識字指導(dǎo)的理念背道而馳的。長此以往,重意輕言的背后,識字就成為了課堂推進的一種擺設(shè),低效而無意義。

        二、反思與實踐:低段隨文識字教學(xué)的有效性探究

        實現(xiàn)隨文識字的有效性,是一門值得細究的學(xué)問。我們要從兒童的視角,深入研讀文本,扎實細致掌控,探究適合兒童、適于文本的隨文識字有效途徑,努力達到“言意兼得”的理想之境。

        (一)言意兼得,從“生本化”的兒童觀照中來

        兒童應(yīng)是語文學(xué)習(xí)的主體,所有的語文學(xué)習(xí)都應(yīng)“以學(xué)生為根本”,為學(xué)生服務(wù)。因此,隨文識字應(yīng)首先從兒童入手,不斷地觀照兒童,建構(gòu)基于兒童立場的識字教學(xué),從而引領(lǐng)和發(fā)展兒童。

        1.置于學(xué)段目標(biāo)中,不違背兒童階段規(guī)律

        我們要針對低段學(xué)生以具體形象思維為主的認知特點,根據(jù)“多識少寫,識寫分流”的原則,把“喜歡學(xué)習(xí)漢字,有主動識字、寫字的愿望”作為識字教學(xué)的首要目標(biāo),合理考慮隨文識字的全局安排,以清淺、具象的方式,讓學(xué)生在感性體驗中理解、識字。

        會意字“熱”是蘇教版二年級下冊《真想變成大大的荷葉》中的生字。鑒于學(xué)生在識記字形時極有可能會把“四點底”與水聯(lián)系起來,陷入認知的誤區(qū)。因此,一位教師執(zhí)教時在此處適度拓展,出示熱的小篆字體,通過淺白的講解讓學(xué)生直觀感受到小篆字體的“火部”就是“熱”字的部首四點底,這樣他們既能輕松領(lǐng)會古人造字的用意,明白四點底與火有關(guān),又能與“熱”的其中一種意思(炎熱,與冷相對)聯(lián)系起來,實現(xiàn)言意兼得。遵循學(xué)生的階段認知規(guī)律,在學(xué)段目標(biāo)中順勢而為,學(xué)生方可在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)輕松識字。

        2.置于學(xué)段教材中,不忽視兒童已有經(jīng)驗

        皮亞杰認為,“兒童的認知發(fā)展是以兒童已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,并以已有圖式和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的認知需要為動力”。這就需要教者把學(xué)生的識字學(xué)習(xí)置于低段教材的知識體系中,充分地信任兒童,讓他們結(jié)合已有經(jīng)驗,勾連故知,學(xué)習(xí)新知,跳一跳能摘桃。

        在《真想變成大大的荷葉》第一課時中,教者把“能隨文認讀并學(xué)會書寫‘熱、透、游、眨、傘五個生字”作為其中一項教學(xué)目標(biāo)??紤]到二年級的學(xué)生已有初步的獨立識字能力,在教學(xué)“透、?!眱蓚€字時,學(xué)生自主討論,通過加一加、換一換等方法,用聯(lián)想的方式組合已有生字素材(秀加走之底,目字旁加乏),結(jié)合動作演示(眨眼)輕松理解字義,就這樣在文字意蘊與結(jié)構(gòu)歸納的有機統(tǒng)一下,言意兼得,簡簡單單地掌握了生字。

        (二)言意兼得,從“多樣化”的文本解讀中來

        低段文本信息豐富,如何取舍整合,讓隨文識字既不失對文章情意、主旨的品味,又扎實推進生字教學(xué),需要教者不把生字與文本人為割裂,在充分涵詠文本的基礎(chǔ)上,多樣化地進行解讀。既兼顧“言”,把文本中有特色、有品讀價值的語言文字汲取出來,又兼顧“意”,把字詞素材融入文本的情感中,體會表情達意的人文情懷。

        1.以“情”為主線,動態(tài)生成,凸顯隨文之脈絡(luò)

        借助情境創(chuàng)設(shè)讓抽象文字具體化,在感性的體驗積累下,在情感的共通共鳴中隨文教學(xué),不失為整體感知、有效識字的最佳途徑。

        “情境之于知識,猶如湯之于鹽,鹽需要溶入湯中才能被吸收,知識也需要融入情境之中,才能顯示出活力和美感,才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。”[1]教者在隨文識字時要巧妙地抓住文章、漢字共融互通的特點,把看似形散的字詞串聯(lián)為傳遞語言情感的有效媒介,織起一張環(huán)環(huán)相扣、系統(tǒng)嚴謹?shù)摹罢Z言文字網(wǎng)”。通過圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、表演體會、語言描繪等多種方式觸動學(xué)生的情感之弦。字詞文的順暢銜接,樂舞畫的美妙融合,識寫誦的傾情呈現(xiàn),都會使孩子們徜徉在歷史悠遠的漢語文化長廊中,開啟一段情動而辭發(fā)的欣賞之旅。無論是認讀還是識記生字,情感的主線都要牢牢牽引著孩子們。

        《真想變成大大的荷葉》這首兒童詩歌清新活潑,是一篇適合引導(dǎo)學(xué)生情境感悟、扎扎實實進行識字訓(xùn)練的好素材。文中圍繞“我想變”的句式,展開了豐富的想象,將孩子眼中的夏天巧妙地呈現(xiàn)出來。在教學(xué)時教者有意識地把“夏姐姐”的形象貫穿全文,通過這位神奇的“小仙女”激發(fā)學(xué)生對夏天的親近之感。以“情”為主線,動情描述,一脈相承?!白儭笔且粋€極富情韻和生機的字眼,緊扣這一字眼,教者創(chuàng)設(shè)了一個整體的大情境,由夏姐姐“變出”雨滴、小魚等有趣的事物,又由夏姐姐“變出”本課要掌握的生字寶寶,讓學(xué)生帶著喜愛之情呼喊夏姐姐的到來,引導(dǎo)學(xué)生讀出夏姐姐藏在荷葉下的詞語,“魔法棒”點到哪兒,就要準(zhǔn)確讀出這些生字詞。學(xué)生在看似“變魔術(shù)”的情境中識字,有情致又有興趣。內(nèi)在的情感外化為隨文識字的主線,對語言素材、文字形式的習(xí)得積累起到了烘托鋪陳的作用。形散神聚的“系統(tǒng)化”整合,賦予了單薄的文本言意兼得的生命力,學(xué)生的學(xué)習(xí)也更具張力,更具實效。

        2.以“理”為支點,立體呈現(xiàn),夯實識字之基礎(chǔ)

        漢語言文字博大精深,文字歷經(jīng)千百年的歲月洗禮,不斷演化不斷發(fā)展。形聲字的聲旁表音、形旁表意,會意字的各組成部件在意義上又有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。它們字義與字形的緊密聯(lián)系早已烙下了深深的“字理”印記。在文中解讀漢字意蘊,須合情更須合“理”。在必要的時候,我們可引導(dǎo)學(xué)生了解漢字的起源與演變,明了古人造字時隱于字形的智慧用意,讓漢字單薄的形象在“字理”的支撐下豐滿起來。學(xué)生會發(fā)現(xiàn),原來漢字并不是沒有溫度的簡單的筆畫架構(gòu),向時光縱深邁進,它更是一段滄桑悠遠的文化史,一幅意蘊深厚的字符畫。

        案例一:《荷葉圓圓》中“帽”字教學(xué)片段

        師:小朋友把荷葉當(dāng)成了自己的涼帽。這個字,就讀“帽”。誰有好辦法記住它?

        生1:右邊有一個“冒”,再加一個“巾”。合起來也讀“帽”。

        師:他用結(jié)構(gòu)法準(zhǔn)確地記住了這個字。你呢?

        生2:因為帽是用絲線縫制成的,所以帽是“巾”字旁。

        師:你還會聯(lián)系部首的意義來記字。這帽的右半部分可大有學(xué)問。你還發(fā)現(xiàn)了什么?

        生3:我發(fā)現(xiàn)右半邊像一個人戴上了帽子。

        師:你真了不起。(師邊說邊板書象形字)瞧,這是一頂帽子,先把人的頭發(fā)遮住了,再把眉毛遮住了,什么不能遮住?眼睛不能遮住,不然什么都看不見啦。

        師:但是字形演變之后要注意這樣一點。(板書冒)豎、橫折,當(dāng)中這兩橫左右不能封口,所以這個部分,不讀“日”、也不讀“曰”,它也讀“mào”。在古時候,它就是指覆蓋的意思。下面再加上一個表示眼睛的目字。到了漢代,由于帽子大部分都是用絲織品做成的,所以在它的旁邊又加了一個“巾”字。這兩部分合起來就是今天的“帽”字。

        文中的“帽”字作為一個形聲字,右邊表音的“冒”恰是寫字的難點所在。單調(diào)枯燥的字形梳理、筆畫強調(diào),只會讓學(xué)生陷入凌亂的無意注意中,無法真正有效地激發(fā)學(xué)生的識字興趣,無法促使他們有意注意。放任學(xué)生的想象,以兒童意志主觀臆斷,隨意聯(lián)想字形識記,也會使兒童偏離造字的初衷,使得字義與字形的融合陷入被“誤讀”的尷尬處境。教者在引導(dǎo)學(xué)生自主識字的基礎(chǔ)上,恰如其分地穿插“字理”識字,用生動形象的字形演示和故事描述,把復(fù)雜的“冒”字融入到古人的造字方式之中,特別是將“冒”字中最容易寫錯的兩橫,巧妙地轉(zhuǎn)化為被遮住的頭發(fā)和眉毛,可謂“寓理于字,精妙得當(dāng)”。

        3.以“趣”為媒介,多維整合,構(gòu)建童趣學(xué)習(xí)場

        漢字兼有音、形、義三方面,統(tǒng)一步調(diào)、平均用力,是難以激起學(xué)生心中波瀾的?!罢Z文教育的整個過程就是致力于幫助學(xué)生了解并建立人的生命活動和言語表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系?!盵2]唯有因地制宜地調(diào)配能激起兒童學(xué)習(xí)情趣的識字內(nèi)容和形式,以“趣”激趣,才能使識字課堂言意兼得,走向高效。因此,教師要讓學(xué)生在文本情感主線的牽引下,在悠遠深厚的字理文化交織中,動用多樣的教學(xué)手段,調(diào)動學(xué)生眼、耳、手、口等多種感官參與課堂活動,構(gòu)建起一個充滿“童趣”的生態(tài)學(xué)習(xí)場,讓他們在新鮮又富有吸引力的課堂上與文本交融。

        案例二:《烏鴉喝水》中“漸”字教學(xué)片段

        師:這就是小烏鴉的嘴巴。(教師手勢演示)小烏鴉怎么做的呢?仔細看。(教師模擬烏鴉的動作把一顆石子放入瓶子里。)像這樣用嘴巴夾住石頭,就是“叼”。它的辦法行嗎?誰愿意做小烏鴉上來試試?

        (生演示叼石子,放石子)

        師:(水面升至瓶高約一半的位置)你們觀察到了什么?

        生:瓶子里的水慢慢升高了。

        師:你真了不起!課文里哪個詞語是慢慢的意思?

        生合:漸漸。

        師:對啊,“漸”也是一個生字,兩個字疊起來就是“漸漸”,也就是慢慢的意思。(出示生字卡片“漸”,學(xué)生讀字讀詞)

        師:此時,你想對小烏鴉說什么?

        生1:小烏鴉你真會動腦筋,想到了這么好的辦法!

        生2:小烏鴉,你真厲害,再加把勁,馬上就能喝到水了!

        生3:小烏鴉,堅持到底,就是勝利!

        師:好,我們一起來給小烏鴉加油吧!

        師生合:小烏鴉加油!小烏鴉加油!

        (生繼續(xù)模擬烏鴉的動作,叼石子,放石子)

        師:水面又在漸漸升高了。

        (沒過多久,水已溢出瓶口)

        師:小烏鴉成功了!讓我們把掌聲送給它!

        “漸漸”本只是文中一處極為普通的語言材料,可教者卻能從“趣”處著手,帶領(lǐng)學(xué)生親歷烏鴉喝水的現(xiàn)場,化身文中急中生智的烏鴉,讓單薄的語言形式在趣味盎然的實踐操作中生動起來。有意思的互動媒介恰恰激發(fā)了學(xué)生的“游戲沖動”,給看似靜止的文字畫面賦予了靈動的趣味性。結(jié)合低段教學(xué)經(jīng)驗,我們不難發(fā)現(xiàn),“趣”無處不在,無時不有,關(guān)鍵在于教者合理的挖掘和呈現(xiàn)。鏈接生活經(jīng)歷,趣在體驗積累中生發(fā);對照直觀畫面,趣在觀察發(fā)現(xiàn)中生發(fā);融身情境表演,趣在演繹領(lǐng)會中生發(fā)……

        (三)言意兼得,從“常態(tài)化”的課堂架構(gòu)中來

        有效的隨文識字,課堂架構(gòu)應(yīng)是清晰的、常態(tài)化的,既有詳略得當(dāng)?shù)恼n文品讀,又有點面結(jié)合的識字寫字教學(xué),特別是對生字過關(guān)、寫字指導(dǎo)這些細節(jié)的關(guān)注,會使“言意兼得”的識字課堂從扎實中來,返璞歸真。

        1.對生字過關(guān)有投入感,無放任感

        在隨文識字過程中,關(guān)注每位學(xué)生的識字反饋,讓過關(guān)復(fù)習(xí)不再流于形式,對學(xué)生語言素材(“言”)的積累運用將起到推波助瀾的效果。

        一位教師為學(xué)生預(yù)留了充足的過關(guān)時間,學(xué)生通過點頭搖頭向教師自行反饋生字讀音的掌握情況,并查漏補缺。在其后的開火車讀字卡時,教者設(shè)置了復(fù)習(xí)的梯度?!捌渌∨笥炎屑毬牐?dāng)他讀對了你就用這個手勢(豎起大拇指)表揚他,當(dāng)他讀錯了,沒關(guān)系,我們就用這個手勢(V的手勢)鼓勵他。好嗎?”這樣的過關(guān)復(fù)習(xí),師生全情投入,在收放自如、愉悅輕松的氛圍下,教師巧用力氣、肯花時間用心引導(dǎo),學(xué)生也復(fù)習(xí)得更有效。

        2.對寫字指導(dǎo)有主人感,無架空感

        置于語境中學(xué)好生字并不是識字學(xué)習(xí)的終點。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出第一學(xué)段要“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首,能按筆順規(guī)則用硬筆寫字,注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美?!薄芭︷B(yǎng)成良好的寫字習(xí)慣,寫字姿勢正確,書寫規(guī)范、端正、整潔。”這些都必須在充分的寫字指導(dǎo)中落實。

        因此,教者要在語文課堂上保留質(zhì)樸的寫字指導(dǎo),對生字的重要筆畫位置、字形結(jié)構(gòu)都要采用合適的指導(dǎo)策略加以強化,方可讓學(xué)生體會到漢字“有意味的形式”,“活生生的、流動的、富有生命暗示和表現(xiàn)力量的美”。[3]教師在課堂上要預(yù)留好充裕的時間讓學(xué)生靜心練字,確立學(xué)生寫字的主人翁意識,耐心輔導(dǎo)。練字前到位的寫字歌回顧(如:學(xué)寫字重姿勢,眼離書約一尺;胸離桌約一拳,離筆尖約一寸;好習(xí)慣,早養(yǎng)成,終身益,受無窮。)更能將正確的寫字姿勢貫穿于寫字始終。“言”也在識寫結(jié)合中進一步夯實。

        如果說言意兼得是低段隨文識字課堂的華美外衣,那么絲絲入扣的“兒童觀照”、化零為整的“文本解讀”、返璞歸真的“課堂架構(gòu)”便是這件衣服細致的針腳所在。向生本化、多樣化、常態(tài)化的縱深推進,隨文識字便可言意兼得,步入理想之境。

        參考文獻:

        [1]余文森.有效教學(xué)十講[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009:85.

        [2]潘新和.語文:表現(xiàn)與存在[M].福州:福建人民出版社,2004:85.

        [3]李澤厚.美的歷程[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2009:45.

        責(zé)任編輯:石萍

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