徐敏

摘要：在當(dāng)今中國，即便是大力提倡素質(zhì)教育，應(yīng)試教育依舊大行其道，導(dǎo)致學(xué)生自由缺失，這也是備受教育界關(guān)注的問題。其癥結(jié)在于傳統(tǒng)教材對人性所謂的“合理性”假設(shè)，從而使學(xué)生成為被壓迫的對象。從學(xué)生自由的角度來觀照，傳統(tǒng)教材的“合理性”人性假設(shè)對學(xué)生的壓迫主要體現(xiàn)在：傳統(tǒng)教材束縛了學(xué)生的興趣與自由、缺少了行為的指導(dǎo)與實踐以及抑制了學(xué)生的思考與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教材；人性假設(shè)；學(xué)生自由

中圖分類號：G423.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0052-03

一、傳統(tǒng)教材與自由缺失

杜威在《民主主義與教育》中指出，教材是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實，以及所提出的種種觀念[1]。以小學(xué)數(shù)學(xué)的正方形教學(xué)為例，在教學(xué)過程中，老師需要利用各種教學(xué)方法及運用自身的教學(xué)智慧來幫助學(xué)生理解正方形的特征，通過目的性的直觀性教學(xué)觀察現(xiàn)實中的正方形，然后可以采用分組合作等方式，讓學(xué)生在觀察中、討論中結(jié)合課本的知識獲取關(guān)于特征的觀念，進而掌握正方形的特征。從表面上看，學(xué)生在這樣一個授課過程中具有主動性的表現(xiàn)，然而實際教學(xué)中的每個環(huán)節(jié)仍由教師掌控，學(xué)生自由缺失的現(xiàn)象并未消失。教學(xué)內(nèi)容是早已有所準(zhǔn)備的。教師通過傳統(tǒng)教材使學(xué)生掌握有組織的知識和成熟的技能，從而達到“為未來做準(zhǔn)備”的目的。雖然杜威在其教育理念中強調(diào)學(xué)生能夠自由地對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行選擇，通過自身努力積極有效地解決問題，最終形成個性特征，但真正脫離傳統(tǒng)教材的學(xué)生自由應(yīng)當(dāng)具有觀察上的獨立性、選擇上的自主性、思維上的獨創(chuàng)性。

二、教材“合理性”的人性假設(shè)

“人性假設(shè)”一詞在教育學(xué)中可理解為“對學(xué)生具體的本質(zhì)所做的假設(shè)”[2]。對人性擁有怎樣的看法，便會有怎樣的教育主張與教育行動。傳統(tǒng)教育通過對人性進行假設(shè)，從而找到適合傳統(tǒng)教育內(nèi)在本質(zhì)的目的與方向，確定其價值取向。當(dāng)它對人性賦予一定的設(shè)想時，傳統(tǒng)教材便基于其“合理性”假設(shè)，開始了控制學(xué)生自由的旅程，學(xué)校教育中的唯教材現(xiàn)象也就應(yīng)運而生了。

1.可塑性或可教性

每個個體生而對世界無知，要通過后天的學(xué)習(xí)才逐漸地成熟起來。由此，傳統(tǒng)教材才有機會去填補從未成熟的人到成熟的人的發(fā)展過程中所缺失的那部分，去使人擺脫不完善的狀態(tài)，這便是可塑性或可教性的表現(xiàn)。

2.既定性與統(tǒng)一性

傳統(tǒng)教育將人視為既定的。之所以這樣認定，是因為傳統(tǒng)教材是用自身來定義什么是人發(fā)展的空缺，定義怎樣才算是完整的人。傳統(tǒng)教材將工廠生產(chǎn)模式復(fù)制到人的培養(yǎng)領(lǐng)域，它在適應(yīng)社會需求、規(guī)?；囵B(yǎng)社會經(jīng)濟所需要的人才的同時，也忽視了兒童的個性特征、獨特特質(zhì)，讓當(dāng)下的教育成為了一種工業(yè)，讓學(xué)生成為了大批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，成為了教育加工的對象。

傳統(tǒng)教育的一個主要目的是使學(xué)生為未來做準(zhǔn)備，學(xué)生通過傳統(tǒng)教材獲取各種知識和技能，并利用這些知識和技能促進自身發(fā)展，取得生活上的成功。在此情形下，傳統(tǒng)教材的內(nèi)容往往具有固定性、統(tǒng)一性，并且將兒童的經(jīng)驗排除在外，不考慮不同兒童能力和需要的差異性。

3.馴化的“主動性”

馴化的特性建立在人的主動性基礎(chǔ)之上。主動性是人從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，具備了作為前提的主動性，我們便能對客觀對象進行學(xué)習(xí)，并將知識融會貫通。然而我們不能對這種主動性過于樂觀，它終究不同于“自主”，傳統(tǒng)教材只是在主動性的基礎(chǔ)上達到馴化兒童的目的，它將兒童看作是被馴化的動物，逼迫他們?nèi)崿F(xiàn)“主動”。

4.工具價值性

雖然當(dāng)前人類社會一直強調(diào)人人平等，然而由于社會經(jīng)濟地位的不同，人類無法逃脫社會階級的“被劃分”。事實上，傳統(tǒng)教材是統(tǒng)治階級進行階級統(tǒng)治的工具，兒童期的生活經(jīng)驗、方式對統(tǒng)治階級而言只具有工具價值，一切都是為成人社會服務(wù)的。

每個個體都是歷史的獨特的產(chǎn)物，生而具有所屬時代的特質(zhì)及個人獨特的生命體驗。在如今越發(fā)強調(diào)平等、民主、自由的社會氛圍中，學(xué)生，尤其是獨生子女學(xué)生從小便在家庭中形成了民主參與的意識和能力，在個性發(fā)展中尤其注重自我中心。他們對教師灌輸式的教學(xué)方式會有抵觸心理，甚至?xí)M行本能的反抗。這就要求教師在教學(xué)過程中要學(xué)會隱藏馴化意圖，以各種形式讓學(xué)生融入課堂的自主學(xué)習(xí)中，感受到充分的被尊重。然而這點在實際教學(xué)中很難做到，畢竟教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的“教師為中心”的教學(xué)模式，長期以權(quán)威者的身份出現(xiàn)在教學(xué)之中。這種矛盾會形成一股倒逼力量，促使教師建構(gòu)以學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的自由為中心的教育教學(xué)內(nèi)容和形式，這為我們反思傳統(tǒng)教材的形態(tài)、反思隱藏在其背后的人性假設(shè)提供了契機。

三、學(xué)生自由缺失的具體表現(xiàn)

我們總是在強調(diào)蹲下去和兒童對話，但即便如此，學(xué)生也未被當(dāng)成小孩子看待，教師習(xí)慣將他們視為小大人，導(dǎo)致“兒童消失了”，他們無法選擇自身所需，甚至存在的地位和價值也難被承認。

1.束縛興趣與自由

傳統(tǒng)教材是以科學(xué)的形式來呈現(xiàn)，以學(xué)科知識為中心來結(jié)構(gòu)的，強調(diào)的是客觀性；是站在成人的角度來編寫的，強調(diào)的是公式化、定型化及系統(tǒng)化。而沒有考慮到是否真正適合學(xué)生，學(xué)生能否通過傳統(tǒng)教材獲取他們真正需要的知識。在使用教材時，教師通常只會照本宣科，學(xué)生成為了被灌輸?shù)膶ο螅麄冎荒芤嗖揭嘹叺馗處?，逐漸地被馴化成統(tǒng)一的個體?？傊?，傳統(tǒng)教材首先從形式上束縛了學(xué)生的興趣與自由。

2.缺乏指導(dǎo)與實踐

在課堂上，學(xué)生聽了多少，讀了多少，往往并不重要；重要的是，哪怕整節(jié)課學(xué)生只掌握了一個知識點，而這恰恰是其需要的或是其感興趣的，他們能在自己的情境中加以運用，便足以證明這一節(jié)課的價值。然而，傳統(tǒng)教材未能給學(xué)生提供行為上的指導(dǎo)與實踐，剝奪了學(xué)生的理解力和行動力。教材本身是偏理論的，在學(xué)校教育中，知識與主動的行為脫離，成為了讓學(xué)生記憶的東西。學(xué)生無法對傳統(tǒng)教材的材料進行靈活有效地運用，而是被迫地“主動”去學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。這或許也能為如今大多數(shù)學(xué)生將學(xué)習(xí)看作是一件痛苦的事情這一現(xiàn)象提供一種解釋。

弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出，被壓迫者與壓迫者都是非人性化的表現(xiàn)形式[3]。通過“規(guī)定”，教師將知識強加給學(xué)生。在這種情況下，教師往往會形成一種“壓迫者意識”，把學(xué)生變成受其支配的對象。因為等級性、價值性的存在，教師將自己視為等級中的上等人，而視學(xué)生為下等人，必須聽從教師的指令。教師通常會將其對另一件事情的不滿甚至憤怒的感情轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，而學(xué)生作為被壓迫者，不得不“受其統(tǒng)治”。然而可悲的是，學(xué)生的潛意識中卻并沒有意識到自己正在被壓迫，正在失去自由。他們承認教師的權(quán)威地位，努力填補自身的“無知”。

3.抑制思考與創(chuàng)新

到了大學(xué)，學(xué)習(xí)氛圍較中小學(xué)相對自由些，很多學(xué)生開始意識到自己曾經(jīng)的被壓迫，接受的是灌輸式教育。然而僅僅是有這個意識，他們很難行動起來去獲取更多的自由，因為他們或許害怕得到真正的自由，他們寧愿要以往的灌輸。弗萊雷對此也予以諷刺：“一位參加文化交誼活動的農(nóng)民說道，‘你為什么不先把這些事解釋一下？這樣我們可以省下很多時間，也不會感到頭痛了?！盵4]

灌輸式教育指的是空洞的“頭腦”被動地接收著來自外部現(xiàn)實世界的信息。在這樣的教育方式下，學(xué)生是沒有思考能力的，更不要談創(chuàng)造力及改革精神了。傳統(tǒng)教材具有邏輯性的同時也在否認思想，它妄圖掌控學(xué)生的思考與行動，努力壓制他們的創(chuàng)造力，使學(xué)生逐漸順應(yīng)它所創(chuàng)造的世界。

一個很典型的例子就是語文閱讀理解題。對于文章的理解，每個人都會根據(jù)自己的閱歷等因素提出自己獨到的見解，然而在語文教學(xué)中，學(xué)生的理解與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致就是錯的，這道題就不得分。這樣，漸漸地就沒有學(xué)生會去主動地表達自己的想法，在考試中，他們絞盡腦汁地去想這道題目的命題意圖究竟是什么，生怕自己丟分。

四、回歸學(xué)生自由的教材

首先，作為教育活動重要組成部分的教材，在教育活動中是必不可少，那么我們就要努力去克服其局限性，摒棄其不合理的人性假設(shè)。教育能夠“以文化人”，但絕不可能像鑄造工藝那樣用模具來“形塑”人。真正的教育應(yīng)當(dāng)是學(xué)生健康成長的搖籃，它既是生產(chǎn)生活訓(xùn)練的場所，也是人文人性啟蒙的天地，這樣的教育才能稱得上“人性的教育”。要實現(xiàn)這種教育，就應(yīng)當(dāng)對傳統(tǒng)教材進行選擇和改造，使其能契合學(xué)生的自由個性，適應(yīng)學(xué)生的社會生活。

其次，從學(xué)生角度而言，要想逃離傳統(tǒng)教材的束縛，他們應(yīng)當(dāng)效法被壓迫者投身于有組織的爭取自身解放的斗爭，用鮮活而充滿生氣的靈魂來為自己爭取自由。必須先相信自己，且必須付諸行動，在行動中還要進行認真的反思。當(dāng)意識到對傳統(tǒng)教材的依賴性是個弱點時，一定要想方設(shè)法在反思與行動中將這一弱點轉(zhuǎn)化成自我獨立性。

最后，在教學(xué)中必須注重師生的平等對話。這一教材實踐理念萬不可被忽視?，F(xiàn)代教育追求的是平等的、朋友式的新型師生關(guān)系，沒有了對話，也就缺失了交流，教育就失去了其真正的意義。而要進行很好的對話，教師就要充滿愛、信任、謙遜、希望以及批判性思維。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)從單向灌輸走向與學(xué)生進行友好互動，要鼓勵學(xué)生提問。尼爾·波斯特曼曾說：“孩子入學(xué)時像個‘問號，畢業(yè)時像個‘句號，那只能是學(xué)校教育的失敗?！币蚨诶脗鹘y(tǒng)教材傳授知識的同時，不能因表面上學(xué)生學(xué)到了很多概念、規(guī)則，并形成了一定的理性，就輕易地視其為成功的教育，而應(yīng)該讓學(xué)生從條條框框的傳統(tǒng)教材中跳出來，思考更多的未知，不斷質(zhì)疑、辯駁，在辯證思考中進步，在良好互動中實現(xiàn)教學(xué)目的。

現(xiàn)代教育離不開傳統(tǒng)教材中所傳授的知識經(jīng)驗，這點毋庸置疑，但同時也必須清晰地認識到，傳統(tǒng)教材不應(yīng)成為控制學(xué)生自由的利器。我們應(yīng)通過學(xué)生的反思與行動，通過課堂中對話式教學(xué)等方式來進行教育，真正讓教材成為學(xué)生自由發(fā)展的動力源泉。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：197.

[2]劉和橋.教育的人性假設(shè)與教育的人性化[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2009（15）.

[3][4][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：5.18-19.

責(zé)任編輯：楊孝如