【摘 要】課堂提問作為一種提供學生綜合素質(zhì)的課堂教學方法，在高中數(shù)學課堂教學中可發(fā)揮重要的作用。提高課堂教學有效提問的關鍵在于掌握設計具有難度差異的問題，把握提問的時機，問題要具有開放性。而許多教師由于提問表述不精確、問題缺乏邏輯性以及學生思考問題時間不足導致課堂提問的效率不高。本文根據(jù)課堂提問的重點、課堂提問存在的問題，提出高中課堂有效提問的方法。

【關鍵詞】高中數(shù)學；課堂提問；有效性

一、引言

課堂提問是多數(shù)教師課堂教學的主要方式之一，也是課堂教學的重點環(huán)節(jié)。教師通過課堂提問可以提高學生的注意力，調(diào)動學生的積極性，引起學生思考。甚至形成新的教學資源，為課堂教學注入新的活力。不僅如此，課堂提問給予學生思考的機會，有助于啟發(fā)學生的思維，挖掘?qū)W習潛能，促進學生綜合能力提升，因而教師喜歡并廣泛使用課堂提問教學。但是，從許多教師運用課堂提問的實際情況來看，許多教師使用提問時存在一些問題，不僅無法達到應有的教學目的，反而降低課堂教學效率。為此，本文結(jié)合個人經(jīng)驗，對高中數(shù)學課堂有效提問進行分析，提出課堂有效提問的策略。

二、有效課堂提問的重點

1.問題難度具有差異性

學生存在很大的個體差異，具體表現(xiàn)在學生的基本學情、身心發(fā)展水平及特點不同，造成不同學生對同一問題的難度感受不同。問題難度過大或過小無法對所有學生達到有效的教學目標。例如教師設置的問題過于簡單，學習基礎好和學習能力強的學生則無法對問題產(chǎn)生興趣，進而影響學生對課堂的專注度。而問題過難則容易對成績中下游的學生造成打擊，挫傷學生的積極性。因此，基于學生個體差異的特點，教師需要根據(jù)學生的學情、學習能力等個體差異水平制定不同難度的問題，變換提問方式和角度，讓所有學生都能夠通過課堂提問環(huán)節(jié)參與課堂學習，體驗解答問題的成就感，增強學習數(shù)學的信心。另外，問題難度的差異性不僅僅是難度系數(shù)不同，問題之間還需要具有關聯(lián)性。簡單問題是難題的引導，以簡單問題為切入點，將學生逐漸“帶入”解決難題的思考中，問題之間環(huán)環(huán)相扣，學生的思維也會隨著問題難度特點呈現(xiàn)出階梯上升趨勢，將學生的求知求新水平提升至新的高度。

2.把握提問的時機

子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。其含義為不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發(fā)他。這句話的本質(zhì)與現(xiàn)代教育的啟發(fā)性教育觀點不謀而合，即為教師應該在正確的時間給予學生開導和啟發(fā)。課堂提問也是如此，課堂教學中要密切觀察學生的學習情緒，抓住學生的學習欲望，當學生的學習情緒處于“可望而不得”的階段給予學生開導和啟發(fā)，進一步調(diào)動學生的學習欲望，激發(fā)學生解決問題的興趣。從學生身心發(fā)展特點角度分析啟發(fā)式教育，啟發(fā)式教育與最近發(fā)展區(qū)原理具有一致性，既在學生開展探究學習的基礎上，教師在恰當?shù)臅r間給予有效的引導，可以收到事半功倍的效果，達到預定的教學目標。

3.問題要具有開放性

現(xiàn)代教育學觀點不僅將課堂教學作為學生學習的平臺，也將課堂教學作為教師與學生思想情感交流的平臺，因而教師的提出的問題不能僅僅停留在當前問題的學習上，還需要超出問題本身，讓問題具有廣闊的思維空間，引起學生的思考，激發(fā)學生的求知欲望，給予學生發(fā)散思維的機會，引導學生主動開展探究活動，達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力以及探究能力?；谶@一點，教師提出的問題不能讓學生簡單的回答“是”與 “不是”、“對”或“錯”以及簡單的課本原理。而應提出帶有主觀性質(zhì)的問題。此外，教師在課堂中還可以讓學生在課堂中多提問，然后自己再提出反問、或者根據(jù)學生的問題提出不同形式問法，為學生創(chuàng)設思維空間，優(yōu)化學生的思維方式。

三、高中數(shù)學課堂提問存在的問題

1.提問表述不精確

高中數(shù)學語言具有嚴謹、簡潔的特點，這要求教師的提問用語不僅要符合學生的認知特點，也需要符合高中數(shù)學語言的特點，使用準確精練的語言提出問題，否則容易導致問題出現(xiàn)歧義，對學生思考方向產(chǎn)生誤導。但是許多教師的提問存在敘述不清，未準確表述問題含義的情況，而學生未能準確把握問題的本意，出現(xiàn)答非所問。例如某位教師組內(nèi)公開課時講解《指數(shù)函數(shù)》的定義，該教師采用了以下的提問。問題1：某種細胞根據(jù)以下方法分裂，1個細胞分裂成2個，2個分裂成4個，4個分裂成8個，問：細胞分裂x次后，細胞總數(shù)y與分裂次數(shù)x之間的函數(shù)關系。學生在教師提出問題后立即給出答案：y=2x。然后，教師再提出問題：一根長1米的繩子從中間開始分割，第一次減去一半，第二次再剪去剩余部分的一半，問裁減x次后，剩余繩子長度y與裁減次數(shù)x之間的函數(shù)關系，學生再次快速給出答案：y=。然后，教師提出問題：以上兩個函數(shù)有什么聯(lián)系，學生回答都是自變量為x的函數(shù)關系，2與互為相反數(shù)。很顯然，教師提問的目的并非如此，而導致該問題的關鍵就在于教師表述不清。如若教師采取以下方式提問可避免學生理解錯誤：兩個關系式在函數(shù)的形式上有什么相同點？自變量x位置有什么相同之處？學生即可清楚的理解問題的意圖。

2.問題缺乏邏輯性

如上文所言，教師提出的問題之間要具有關聯(lián)性，既問題設計要按照課程的邏輯順序和學生的認知程序循序漸進，由表及里，層層深入，讓學生積極思考。而且問題難度之間要設置臺階，步步引導，否則學生的思維跳躍過大，對問題“無所適從”，降低教學效率。例如點到直線的距離章節(jié)的教學，教師通過初中兩點之間的距離定義作為課堂引導問題，引出平面直角坐標系中兩點坐標的距離計算，再延伸至點到直線距離的計算，最終進入點到線的距離公式計算。雖然教師的出發(fā)點很好，但是教師在引導過程中如果提出問題過多，而且提出的引導問題難以讓學生從已有知識遷移至推導點到線的距離公式，反而讓學生一時無法全部接受教師給出的問題。

3.思考問題時間不足

問題提出后，教師要在學生思考一段時間后再指定學生回答問題，或者學生回答問題后給予學生時間修改和完善回答，使答案更加系統(tǒng)和完善。如若教師給予學生思考的時間不足，學生也失去回答問題的機會和參與課堂活動的機會，也容易挫傷學生的積極性。例如某位教師教授《函數(shù)的單調(diào)性》時，教師依次提出問題在（0，+∞）上的單調(diào)性？在（-∞，0）上的單調(diào)性？以及函數(shù)，（-∞，0）∪（0，+∞）是否為減函數(shù)？由于前兩個問題的答案為減函數(shù)，當提出問題3后，許多學生不假思索地認為函數(shù)在定義域內(nèi)屬于減函數(shù)。教師通設置3個問題的目的在于讓學生掌握函數(shù)在不同區(qū)間的單調(diào)性相同，但是在區(qū)間并集的單調(diào)性不一定具有原來的單調(diào)性。但是，由于教師提出問題3后沒有給予學生足夠的時間思考問題，學生也就“省略”了思考過程，不假思索的認為可以。因此，從嚴格意義上講，教師提問方式并未達到預想的教學目的。

四、高中數(shù)學課堂有效提問的方法

1.循序漸進

課堂提問的啟發(fā)性在于循序漸進，讓所提問題激發(fā)學生的思考和求知欲，促進學生思維的發(fā)展，引起學生的探索活動，并在探索活動中培養(yǎng)創(chuàng)造能力。如果教師設計的問題缺乏價值，課堂提問也就失去存在的意義。因此，教師要根據(jù)循序漸進原則提問，貫徹啟發(fā)教育原則。

例如對數(shù)函數(shù)性質(zhì)章節(jié)教學，教師可提出問題：同學們，研究函數(shù)的性質(zhì)通常主要研究哪些方面的內(nèi)容。學生根據(jù)以往分析指數(shù)函數(shù)性質(zhì)的方法，給出答案：值域、定義域、單調(diào)性、對稱性等。教師再提出問題：同學們請根據(jù)分析指數(shù)函數(shù)的方法，分析以下兩個對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)，完成以下表格。

函數(shù) y =（a>1） y =（0

圖像

定義域 R+ R+

值域 R R

單調(diào)性 （0，+ ）為增函數(shù) （0，+ ）為減函數(shù)

過定點 （1，0） （1，0）

取值范圍 0

x>1時，y>0 00；

x>1時，y<0

提問時，教師首先引導學生回顧指數(shù)函數(shù)的性質(zhì)，利用類比方法讓學生通過小組合作及分析圖像的方式自主分析出對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)。當學生對指數(shù)函數(shù)的基本性質(zhì)有了初步了解后，學生順利掌握對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)也將更加容易。

2.提高問題的靈活性

有效提問不僅要注重提問方式，更要做到提問方式與提問效果的統(tǒng)一，兩者不可偏廢其一。如若只注重提問方式不講求提問效果，提問則會流于形式，浪費課堂時間。因此，教師還需要注意提問的靈活性，及時變換提問方法。例如問題：x+2y=3，求x2+y2的最小值。首先，教師從條件和問題入手，求解x2+y2的最小值。解法1：將條件簡化得到x=3-2y，代入問題得到5y2-12y+9，進而根據(jù)二次函數(shù)特點得出最小值為；解法2： x2+y2≥2xy，當且僅當x=y時為最小值。將x=y代入條件，可求得x=y=1，將其代入x2+y2可求得最小值為2。對于不同解法出現(xiàn)不同的答案，教師通過x、y是否為定值及時給予引導，讓學生通過分析條件給出的x、y的性質(zhì)判斷解法2正確與否。在教師的指引下，學生立即根據(jù)x、y非定值的特性找出解法2的漏洞。當x=y=1滿足x+2y=3，“x=3，y=0”也滿足x+2y=3，但由“x=3，y=0”得2xy=0。讓學生認識到由于x、y不是定值，因而不能通過 x2+y2≥2xy求x2+y2的定值。

五、結(jié)語

課堂提問人人在用，但是并非人人都會用。它是一種技巧性極高的課堂教學之方式，對教師的素質(zhì)也有一定的要求。教師要提高提問的有效性，必須基于課本教材，以教材和學生整體為出發(fā)點，充分把握教材特點以及學生的個體差異，了解學生的基礎以及學習能力，讓學生的思維在問題中得到發(fā)散和鍛煉。

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作者簡介：

谷荷蓮（1979～），女，浙江省臺州市人，工作單位：椒江區(qū)洪家中學，職務：教師，研究方向：高中數(shù)學。