黃樂萍

在推行“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革背景下，如何真正做到以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動的主體，以學(xué)情分析為教學(xué)的依據(jù)，以促進(jìn)有意義的思維為教學(xué)活動的目的，還需要我們在實踐中不斷研究，不斷探索。筆者認(rèn)為，語文教師必須真正了解學(xué)生的需要，尋找學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容的契合點，從“學(xué)”的視角構(gòu)建語文課堂，才能讓課堂煥發(fā)生機與活力。下面就如何做到以學(xué)為中心，找準(zhǔn)“教”與“學(xué)”的契合點，筆者談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、關(guān)注起點，依學(xué)而動，讓課堂教學(xué)有定力

在教學(xué)中，我們常常會忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，往往是低估或者高估了學(xué)生已有的知識和能力，使教學(xué)過程的展開就不夠充分。找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點，需要了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)，包括了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)生學(xué)會的知識和技能？掌握的人有多少？程度怎樣？學(xué)生是否已經(jīng)具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識和技能？哪些內(nèi)容學(xué)生自己就能學(xué)會，哪些內(nèi)容需要教師點撥和引導(dǎo)？只有正確地理解學(xué)生的知識基礎(chǔ)，才能確定哪些知識應(yīng)該重點進(jìn)行輔導(dǎo)，哪些內(nèi)容可以略講甚至不講。例如都德的《最后一課》，這篇課文以小弗郎士的口吻，敘述了法國阿爾薩斯地區(qū)遭受普軍侵占以后，師生上最后一堂法語課的情形，堪稱一曲感人肺腑的愛國主義頌歌。同學(xué)們在初讀文章的時候基本都能觸摸到到文章所表現(xiàn)的愛國主義情感，但卻是比較模糊的，淺顯的、概念化的。文章所蘊含的阿爾薩斯人失去國土?xí)r悲憤、沉痛的心情，對侵略者無聲的抗議，對祖國的戀戀深情，這是學(xué)生一下子難以有深切感受的。而這些都是通過一個“最后一課”這個具有特殊意義的典型環(huán)境來表現(xiàn)，使得這堂課的任何場景、細(xì)節(jié)都具有莊嚴(yán)的意義。這就需要教師在學(xué)生原有的閱讀體驗的起點上，加深對生動的人物、場景、細(xì)節(jié)、心理描寫等的品讀體驗，從文本中去細(xì)細(xì)領(lǐng)略其藝術(shù)構(gòu)思和思想魅力。

以學(xué)為中心，既要從學(xué)生出發(fā)，了解學(xué)生已有的認(rèn)知水平和經(jīng)驗，正確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，又以學(xué)情為基本坐標(biāo)，依學(xué)而動，這樣課堂才有定力，教學(xué)也更有實效。

二、關(guān)注興趣點，順學(xué)而導(dǎo)，讓課堂教學(xué)有引力

正如贊可夫所言：“教學(xué)一旦觸及學(xué)生的心理需要，這種教學(xué)就會變的高度有效?！睂嶋H教學(xué)中，很多教師在備課時進(jìn)行了深入的文本解讀，對教材挖掘得很深刻，有自己的獨特思考和發(fā)現(xiàn)，從而創(chuàng)生出很多教學(xué)內(nèi)容。但是其中有些教學(xué)內(nèi)容只是教師的偏好，學(xué)生卻并不能真正理解接受 ，導(dǎo)致到了課堂上，學(xué)生無法與教師“對話”，無法與文本“對話”。這樣的內(nèi)容顯然不能成為教學(xué)內(nèi)容。所以，我們在教學(xué)中還要關(guān)注學(xué)生對什么內(nèi)容感興趣，樂于接受，能夠接受。教學(xué)《香菱學(xué)詩》的時候，學(xué)生提出了一個比較感興趣的問題：香菱為什么不找寶釵學(xué)詩而是找黛玉學(xué)詩呢？順著這個學(xué)生比較感興趣的話題，順著學(xué)生的思路，我引導(dǎo)學(xué)生從文本中去尋找答案，去了解寶釵和黛玉不同的性格特點;圍繞著“香菱學(xué)詩是苦是樂”的問題引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，鼓勵學(xué)生從文本中尋找依據(jù)，各抒己見，隨著文本品讀的深入，逐步理解香菱的“身苦”“心樂”與“命苦”。 教學(xué)中，給予了學(xué)生很大的自由度，激發(fā)了學(xué)生主動探究的興趣，主動合作的意識，大膽表述的能力，使得香菱的人物形象，內(nèi)心世界，及寶釵、黛玉的人物性格的揣摩都能水到渠成。

關(guān)注學(xué)生的興趣點，必須對可能的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，有所取舍。盡量選擇學(xué)生感興趣的內(nèi)容，順學(xué)而導(dǎo)，這樣學(xué)生的注意力、情感相對集中，課堂對于學(xué)生來說也更有吸引力。

三、關(guān)注疑難困惑點，因?qū)W而教，讓課堂教學(xué)有張力

教學(xué)過程中，是否暴露學(xué)生學(xué)習(xí)路徑中的疑難與問題取決于教師的教學(xué)價值判斷，充分暴露疑難與困惑的教學(xué)必然是和諧的教學(xué)。學(xué)生自己能讀懂的，不教或少教;而學(xué)生不經(jīng)老師的點撥是無論如何也不懂的，就正是我們要選擇的教學(xué)內(nèi)容。例如教學(xué)《變色龍》，許多老師經(jīng)常會提出這樣的問題：文中奧楚蔑洛夫變了幾次？這類問題學(xué)生讀過一遍文章就已心中有數(shù)，很多學(xué)生都有了一定的預(yù)習(xí)能力，等到教學(xué)新課時，課文早已不是第一次讀了，而相當(dāng)多的老師仍然實行“零起點”教學(xué)，教師再這樣按“套路”出牌，自然就不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也使課堂教學(xué)降低了效果。通過學(xué)情分析，筆者了解到《變色龍》中奧楚蔑洛夫如此善變的深層原因是什么？“變”的背后“不變”的是什么？這才是學(xué)生不懂的或者說一知半解的地方，所以應(yīng)當(dāng)作為教學(xué)內(nèi)容之一。教師應(yīng)抓住這個疑難困惑點，引導(dǎo)學(xué)生從“變”中尋找“不變”，從而深刻理解作者塑造這一典型人物的用意所在。

關(guān)注學(xué)生的疑難困惑點，教師要尊重學(xué)生的獨特感受和體驗，運用自己的教學(xué)能力和教學(xué)智慧及時整理歸納學(xué)生提出的問題，圍繞核心的有價值的問題展開教學(xué)，使課堂的動態(tài)生成更有張力。

四、關(guān)注新知識生長點，循學(xué)而進(jìn)，讓課堂教學(xué)有活力

新知識的生長點在哪兒？因人而異。正因為學(xué)生基礎(chǔ)不一，性格各異，因此每個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都帶有鮮明的個性。教師要善于啟發(fā)、激活與新知識相關(guān)的已有知識，耐心為學(xué)生鋪設(shè)從未知到已知的橋梁，從學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)中引導(dǎo)出新知的生長點。

首先是本學(xué)科學(xué)過的知識，教師要熟悉教材，了解學(xué)生掌握的情況。在給學(xué)生布置預(yù)習(xí)作業(yè)時，有目的地印發(fā)學(xué)生復(fù)習(xí)與新知相關(guān)聯(lián)的舊知，使那個點活動起來，便于新知的生長，所謂“溫故而知新”。其次是相關(guān)學(xué)科的知識。例如教學(xué)《楊修之死》時，可借鑒學(xué)生學(xué)過的歷史知識和典故，激起學(xué)生的興趣，使教學(xué)內(nèi)容變得生動而有趣，易于掌握。再次是從社會生活中來的知識。陶行知先生說：“生活即教育，社會即學(xué)校，沒有生活做中心的教育是死教育。”特別是語文學(xué)科，與我們每個人的生活密切相關(guān)。書本上的知識一旦轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生活情境，更容易喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索欲望，更好地理解文本內(nèi)容。當(dāng)然，哪個學(xué)生究竟在哪點上得到啟發(fā)，因人而異，不能整齊劃一，這就有賴于教師對學(xué)生基礎(chǔ)上的充分了解與掌握。

關(guān)注新知識生長點，須激活舊知，從而教悟新知，以準(zhǔn)備未知，循學(xué)情而進(jìn)，才能調(diào)動學(xué)生思維，使課堂活力飛揚。

綜上所述，以學(xué)為中心，就是要以學(xué)情分析為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的知識起點，教學(xué)生所不懂的;關(guān)注學(xué)生的疑難困惑點，教學(xué)生所難懂的;關(guān)注學(xué)生的興趣點，教學(xué)生所能接受的;才能找準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情的契合點，真正建立起以“學(xué)”為基點的豐盈而潤澤的語文課堂。