張咸竹

[摘要]擬以《鴻門宴》為例，以“破結(jié)、見事、知人、通神”為階梯型成長性目標，來探討高中生目前接觸最多的古文類型——史傳類文言文的閱讀方法。

[關(guān)鍵詞]史傳類文言文閱讀破結(jié)見事知人通神

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]1674-6058（2015）07-0004

如果讓每一位執(zhí)教中學語文科的教師，在“四大閱讀”（實用類、文學類、文言文、古代詩歌）中，選出耗時最多的也是最難以把握的閱讀教學，筆者想大家的票一定都會投給文言文。誠然，文言文的確因其年代久遠，詞義異變，文法不同等原因，讓教師常呼教之徒勞，讓學生倍感學之艱難，但我們也總能找到一些辦法，來一步步解決這個教與學的難題。本文就擬以《鴻門宴》為例，來探討史傳類文言文的閱讀教學指導。

一、循序漸進——階梯型成長性教學目標的設(shè)置

事不可一蹴而就。無論學生的底子如何，教學篇目的難易程度如何，我們在設(shè)置教學目標時都必須循序漸進，通過階梯型的教學環(huán)節(jié)達成成長性的教學目標。

史傳類文言文階梯型成長性教學目標的設(shè)置，筆者認為可從以下四個關(guān)鍵詞入手，既有小的切入點，也有大的著眼處。

破結(jié)——句子直譯無錯（小），通曉全篇大意（大）；

見事——明白事件起止（?。?，理清全篇脈絡(luò)（大）；

知人——扣緊一言一行（?。?，把握人物形象（大）；

通神——崇敬高尚人格（?。?，親近傳統(tǒng)文化（大）。

目標是一切行為的動因及結(jié)果，而沒有次序的目標，

2.按理說，變法既然是有利于北宋的，為何像司馬光、蘇軾這樣受過良好教育、一心報國的人會反對呢？

3.盡管王安石在變法的過程中受到了重重阻力，除了宋神宗幾乎沒有人站在他的那一邊，他依舊選擇了堅持，為什么？

4.王安石變法失敗的原因是什么？

學生帶著教師提出的上述四個閱讀思考題進行廣泛的閱讀，其閱讀成果整理如下。

【閱讀成果一】由王安石變法想到的——摒棄守舊，勇于創(chuàng)新。

宋王朝在五十年分裂和斗爭后，政府力量始終不強。西夏、契丹和金人不斷侵略中國北面疆土。為了維持穩(wěn)定，中國皇帝獻上金銀財帛，每年花費十至幾十萬緡。國庫為之空虛，政府常鬧赤字，內(nèi)政松弛。在內(nèi)憂外患的情況下王安石推行變法體現(xiàn)了一種勇于創(chuàng)新的精神。

【閱讀成果二】善于用人是一種智慧。

縱觀王安變法的用人，基本在走黨同伐異的路線。只要是口頭上堅決擁護新法，不管其人品怎樣，節(jié)操如何，是否有胸襟，都是王安石信任重用的對象。而恰恰是這些人，大多并不真心擁護變法改革，只是借此來實現(xiàn)自己飛黃騰達、青云直上的目的而已。這些人在實施變法的過程中難免會曲解王安石變法的初衷，使新法變了味，甚至成為某些別有用心的人獲取利益的手段。

如果王安石能夠“慧眼識英雄”，找到真正支持變法、會變法的人，變法的結(jié)局會不會有所改變呢？

【閱讀成果三】性格決定命運。

假如王安石能開誠布公地與韓琦、富弼、范純?nèi)?、司馬光、文彥博這些當年的改革者、智者作傾心之談，認真聽取他們的意見和看法，而不是一意孤行、固執(zhí)己見，那么北宋的歷史會被改寫也不是不可能的事啊！王安石變法的失敗與其執(zhí)拗的性格不無相關(guān)！

【閱讀成果四】愛國、不怕困難、堅持自我。

當時的王安石已經(jīng)位居高官，他本可以平穩(wěn)地度過自己的一生，卻為了變法，失去了官職，并最終郁郁而終，這又是為什么？因為他心中有國家，為了國家的利益，他選擇了放棄自我的利益，為了國家的強盛，他頂著重重壓力。

【閱讀成果五】王安石變法是給天下開錯了藥方?！祆?/p>

宋朝的稅收、貿(mào)易、鄰里制度、兵役制度、差役制度、科舉考試體系，方方面面都受到了“新法”的影響。朝廷為守舊還是革新陷入了無休止的朋黨之爭，改革派與反改革派之間勢同水火。朝政混亂加劇了北宋滅亡，王安石及其“新法”便成了罪魁禍首。

關(guān)于王安石的變法，南宋大儒朱熹說變法是時勢使然，然而就如醫(yī)者治病，本來的心愿是要救人，但其藥方足以殺人。王安石實在是用錯了藥方啊。

由此可見，良好的愿望和動機，并不一定就產(chǎn)生良好的結(jié)果。

【閱讀成果六】欲速則不達，循序漸進方能成功。

王安石變法失敗的原因還在于其變法太全方位，太過激進，因此引發(fā)了極廣泛的政壇“地震”，反對變法的聲音一浪高過一浪。由此引發(fā)的社會動蕩使得王安石變法被拍死在沙灘上。可見，欲速則不達，循序漸進方為改革之道。

這樣的延展性閱讀課型的嘗試讓教師在語文課堂上走出了照本宣科的泥潭，達到以讀促寫的教學效果，也使學生扭轉(zhuǎn)了“語文學習只要有一本教材全解就行了”的錯誤觀念，讓學生充分地參與到語文學習活動中來，真正成為學習的主人，同時給學生在拓寬自己的學習維度方面提供了范例，讓學生對語文學習產(chǎn)生濃厚的興趣。則會讓人陷入邏輯混亂的泥潭。教學目標的設(shè)置更是如此，對于知識結(jié)構(gòu)尚不完整的中學生而言，循序漸進的教學目標引領(lǐng)是必要的。

下面，筆者將結(jié)合《鴻門宴》就這四個目標一一進行探討。

二、破結(jié)——參與程度與難易程度是關(guān)鍵

《鴻門宴》作為一篇節(jié)選于《史記》的文言文教學篇目，其典范性自是無須多言，其故事內(nèi)容也可算家喻戶曉。但即便是這樣一篇文章，如果我們讓學生在初讀之后來選一些文句直譯，或邏輯清晰地復(fù)述全篇主要內(nèi)容，也會發(fā)現(xiàn)不那么容易。

筆者曾做過對比實驗，一組學生只給《鴻門宴》原文（含注釋），一組只給譯文，設(shè)置稍有不同的閱讀時長，然后抽查兩組學生對主要內(nèi)容的還原程度，譯文組明顯高于原文組。

乍看這樣的對比似乎無甚意義，甚至似乎無需對比也可以知道結(jié)果。但如果在這個過程中加入抽查文句翻譯這一環(huán)節(jié)，譯文組明顯不如原文組的結(jié)果則又讓人覺得頗有些意外。

后根據(jù)學生反饋探究其原因，大致有二：

一是參與程度決定了細節(jié)掌握程度。原文組的翻譯之所以強于譯文組，是因為他們完全借由自己的力量來閱讀全文，期間遇到的文言知識難點，也是由自己通過閱讀注釋、查找工具書來加以解決，1800余字的古文這樣梳理一遍，也可算不易。正是因為在整個閱讀過程中，其參與程度較高，所以在細節(jié)方面的掌握也就較佳，在應(yīng)對句子直譯時，也就可以較精準地譯出。但同時，原文組的學生在全文內(nèi)容的復(fù)述過程中，則多表現(xiàn)為磕磕巴巴，需要不時回看原文才能將故事情節(jié)講述完整。

二是難易程度決定了全局掌握程度。反觀譯文組，因其拿到的是2700余字的現(xiàn)成譯文，閱讀難度大幅度降低，因此其在掌握故事大意、概括主要內(nèi)容方面，就有著上佳表現(xiàn)。但因其參與程度較低，在翻譯文句時，常是知大意，丟細節(jié)，甚至漏洞百出。譬如有個學生在翻譯“樊噲覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”這一句時，鬧出將“加彘肩上”譯為“把豬腿扛在肩上”的笑話。

這就啟示我們，在文言文教學中，既不能“越俎代庖”——一股腦地替學生通譯完全文，覺得這樣才算講解，也不能“只見樹木不見森林”，覺得只要字句譯得準，就算掌握了文言文的重點。前者只是“授人以魚”，只能留下個“老師講得清，學生聽得明”的虛浮印象，換一篇文章讓學生自己讀，就會原形畢露；后者失之全局，貌似掌握了“真知”，但時間稍長，缺少了全文骨架支撐，緊緊依附于個別單句的文言知識點，也會逐漸淡忘，甚至毫無印象。

因此，筆者認為，真正達標的文言教學，必是一方面在文言知識的難點上強調(diào)參與度——通過查找工具書，教師的點撥，在掌握知識點的同時，掌握譯準文言文句段的科學方法；而另一方面，則必須強調(diào)全局觀——經(jīng)過對文段內(nèi)容的概括與匯總，結(jié)合事件的起止轉(zhuǎn)折、時間的變化推移，梳理出清晰的故事脈絡(luò)，理清復(fù)雜的人物關(guān)系。只有二者兼顧，才能實現(xiàn)文言知識的掌握有明晰且印象深刻的附著點，文章主體內(nèi)容的把握不失細節(jié)的真實性和準確性。

三、見事——明確起止與主體對應(yīng)是關(guān)鍵

史傳類文言文，尤其是高考所選的文段，其傳主的生平常常是一個個零散的事件貫穿起來的。即便是《鴻門宴》這樣的文章，也是節(jié)選自記錄了項羽若干人生重大事件的《史記·項羽本紀》。而史傳類文言文中的一個閱讀難點，就是事件過程及細節(jié)的不明晰。

筆者認為，解決這樣一個難題，首先是要引導學生明確事件的起止轉(zhuǎn)折。以《鴻門宴》為例，其大概由以下三個階段的若干小事件組成：

宴前：1.無傷告密（起）；2.范增說羽；3.項伯夜訪（轉(zhuǎn)）；4.張良獻計（止）。

宴中：5.劉邦謝罪（起）；6.項王留飲；7.范增舉玦；8.項莊舞劍（轉(zhuǎn)）；9.樊噲救主（止）。

宴后：11.沛公出逃（起）；12.張良入謝（轉(zhuǎn)）；13.沛公除奸（止）。

起止轉(zhuǎn)折清晰了，故事的主要脈絡(luò)才能清楚。此外，史傳類文學閱讀過程中，還需引導學生明確事件與人物的對應(yīng)關(guān)系。

四、知人——察言觀行與人事相合是關(guān)鍵

文學作品不是影視作品，再生花的妙筆也不可能在人眼前呈現(xiàn)出一幅全真的畫卷，但文學的魅力也恰在于此——借抽象的文字，在人心中打造出一個具象的世界：人物之風神猶在眼前，天地之妙音如在耳邊。

史傳類文言文閱讀的核心是人物，而要在抽象的文字里概括出一個個鮮活的人物形象，首要任務(wù)就是要讓學生懂得“聽其言，觀其行”。聽張良之“亡去不義”，我們可知其義節(jié)；聽沛公之“君安與項伯有故”，我們可知其謹慎；看樊噲之“瞋目視項王，頭發(fā)上指”，我們可見其豪壯膽氣……文言文閱讀對人物形象的概括，其要旨就在于抓住人物的言行。

此外，因為古文中大量省略句的使用和“稱名不稱姓”的行文習慣，也要求我們必須引導學生注意人物姓、名、字、號的使用變化以及事件與人物的對應(yīng)。比如就曾有學生在翻譯《鴻門宴》中“籍何以至此？”一句時，對其中的“籍”字頗感困難，不知作何翻譯，其實稍微注意下前文及注釋就可以知道：項羽，名籍，字羽。這里的“籍”是項羽的自稱。

五、通神——信仰崇高與古為今用是關(guān)鍵

語文教學從來都不是單純的語言或文學技能知識的傳授，不論是過去“文以載道”的傳統(tǒng)，還是今天對“思想性”“人文性”的要求，都要求我們在講授課文內(nèi)的知識的同時，助學生打開課文外的世界的那扇門。

文言文教學也是如此，能被歷代史家紀傳的人物，或為大德先賢，或為曠世巨奸，從無庸碌無為、乏善可陳之輩。因此，教授史傳類文言文，一方面，當引導學生對善良、正直、孝順、忠義、愛國等高尚的情操，或達觀、積極的人生態(tài)度產(chǎn)生親近感與崇敬感；另一方面，也要引導學生將文言文中學到的禮儀習俗、文化內(nèi)涵，融入到自身的知識架構(gòu)中，變成今日可用的一套觀察世界、觀照自我的有效方法。