孫麗麗

克里斯托夫·伍爾夫(Christoph Wulf),柏林自由大學(xué)教育與心理學(xué)部教授、教育人類學(xué)研究中心負(fù)責(zé)人,德國教育科學(xué)學(xué)會(huì)教育人類學(xué)委員會(huì)的創(chuàng)辦者,尤其擅長教育歷史文化人類學(xué)研究,是德國歷史人類學(xué)學(xué)會(huì)副主席,斯坦福大學(xué)等多所世界一流大學(xué)的客座教授。伍爾夫著作頗豐,多部著作被翻譯成十余種文字,其思想具有全球性的影響。伍爾夫連續(xù)三十年從事教育人類學(xué)研究,教育儀式思想是其教育人類學(xué)思想最重要的部分之一,也是他的教育歷史文化人類學(xué)研究取向的最主要表現(xiàn)。伍爾夫的教育儀式思想主要體現(xiàn)在《人類學(xué)：一種大陸視角》、《儀式與身份：學(xué)生生活中的儀式表演性》、《全球化世界中的人：對時(shí)代理解的人類學(xué)反思》、《小學(xué)中的儀式：表演性、模仿與跨文化》等著作和文章中。

一、伍爾夫教育儀式研究緣起

20世紀(jì)80年代初期,伍爾夫開始關(guān)注人的身體及其意義,受此啟發(fā),他初期的研究取向可以概括為“由身體的回歸引發(fā)的教育研究”,①張志坤：《由身體回歸引發(fā)的教育反思——德國教育人類學(xué)家武爾夫思想述評(píng)》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2011年第3期。這是一種“歷時(shí)性研究”,涉及歷史、宗教、藝術(shù)等領(lǐng)域,伍爾夫這一時(shí)期教育人類學(xué)研究的主題是歷史中的人類學(xué)思想演變及其與教育的關(guān)系。在前15年的“歷時(shí)性研究”中,伍爾夫的教育人類學(xué)是歷史人類學(xué)導(dǎo)向,研究歷史中人的形象演變與教育的關(guān)系。

20世紀(jì)90年代開始,伍爾夫認(rèn)識(shí)到教育儀式在跨文化背景中的本體性價(jià)值,在更新儀式研究范式和儀式意義的基礎(chǔ)上,嘗試運(yùn)用人類學(xué)獨(dú)有的田野研究方法研究學(xué)校中的教育儀式,這是一種“瞬時(shí)性研究”,伍爾夫?qū)⒋伺c“歷時(shí)性研究”相結(jié)合并發(fā)展成他此后的核心研究取向——?dú)v史文化人類學(xué)取向。學(xué)校中教育儀式的田野研究是其研究取向轉(zhuǎn)變過程的先導(dǎo)與中心。

在這種背景下,伍爾夫及其團(tuán)隊(duì)對柏林一所小學(xué)(Peter-Petersen-Schule in Berlin-Neuk?lln)進(jìn)行了長達(dá)12年(1999-2011年)的田野研究——“柏林儀式研究”(Die Berliner Ritual Studie)。這所學(xué)校是一所標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)合國示范性學(xué)校,有很長的教育改革歷史,全校340 多名學(xué)生一半都有移民背景。在跨文化背景中形成學(xué)生的跨文化認(rèn)知、跨文化行為、跨文化學(xué)習(xí)和跨文化生存是這所小學(xué)的主要任務(wù)。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：53.“柏林儀式研究”探究教育儀式在全球化和跨文化教育中的意義及其運(yùn)行機(jī)制,涉及“家庭中的微型儀式”、“學(xué)校中的通過儀式”、“同伴在課間及媒體中的儀式”,以及“宗教、學(xué)校和文化中的儀式”等子課題,③Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.細(xì)致描述了學(xué)校中的入學(xué)儀式、畢業(yè)儀式以及學(xué)生每天進(jìn)入教室、課間游戲等儀式化行為。④Wulf,Althans,Zirfas.Bildung im Ritual—Schule,Familie,Jugend,Medien.Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaften,2004.

二、儀式研究范式的推進(jìn)以及儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)

“儀式”在西方是一個(gè)非常復(fù)雜的研究領(lǐng)域,這種復(fù)雜表現(xiàn)為儀式的多學(xué)科屬性,例如“儀式”是宗教學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的研究對象；也表現(xiàn)在人們對待儀式的感情色彩上,如因?yàn)閮x式限制且壓抑個(gè)體自由從而反對儀式,因?yàn)閮x式能夠處理差異、塑造共性而支持儀式；也表現(xiàn)在儀式概念以及儀式作為現(xiàn)象和活動(dòng)的復(fù)雜性。伍爾夫認(rèn)為對儀式下一個(gè)準(zhǔn)確的定義是不可能且沒有必要的,應(yīng)結(jié)合具體研究過程討論儀式的內(nèi)涵。在推進(jìn)儀式研究范式的基礎(chǔ)上,伍爾夫賦予儀式積極意義,認(rèn)識(shí)到儀式對個(gè)體和社會(huì)存在的根本價(jià)值。

(一)伍爾夫?qū)x式研究范式的推進(jìn)

伍爾夫在批判吸收已有儀式研究范式的基礎(chǔ)上形成了身體的、表演的、實(shí)踐的儀式研究范式,促成儀式功能的重新審視以及儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)。伍爾夫認(rèn)為已有三種傳統(tǒng)的儀式研究范式：第一種范式關(guān)注儀式與宗教和神話的關(guān)系,代表人物是弗雷澤(James Frazer)、魯?shù)婪颉W托(Rudolf Otto)；第二種范式關(guān)注儀式在理解社會(huì)結(jié)構(gòu)中的功能,代表人物是迪爾凱姆(Emile Durkheim)、范·杰內(nèi)普(Arnold Van Gennep)、維克多·特納(Victor Witter Turner)；第三種范式將儀式作為文本,以此來嘗試解讀社會(huì)中的文化和社會(huì)動(dòng)力,代表人物是克利福德·格爾茨(Clifford Geertz)、馬歇爾·薩林斯(Marshall Sahlins),重在揭示儀式的文化象征和文化表征意義。⑤Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

伍爾夫?qū)σ延腥N范式進(jìn)行了反思與批判。認(rèn)為第一種范式在當(dāng)今社會(huì)中應(yīng)用較少,第二種范式肯定儀式的功能,但忽略了這樣一個(gè)問題：儀式中的身體活動(dòng)不能被簡單消減為只是為了單純完成某種任務(wù),這樣的思維方式和研究方式會(huì)忽略儀式中身體活動(dòng)的美學(xué)成分和儀式的表演性。第三種范式將儀式視為可以解釋的文本,不能解釋儀式中身體的物質(zhì)性,而身體卻是儀式功能發(fā)生的基礎(chǔ)。為了彌補(bǔ)這些范式在教育儀式研究中的不足,伍爾夫傾向儀式研究的第四種范式。第四種范式與儀式的表演性方面有關(guān)——實(shí)踐的、身體的方面,代表人物是理查·謝克納(Richard Schechner)、皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)、克里斯托夫·伍爾夫(Christoph Wulf)。他們關(guān)注儀式中的身體與社會(huì)、個(gè)體和文化的關(guān)系,以及身體行動(dòng)與實(shí)踐、符號(hào)、時(shí)間和空間等的關(guān)系,其中伍爾夫的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于把儀式的表演性以及與此相關(guān)的實(shí)踐、身體的視角運(yùn)用到學(xué)校教育儀式研究中,在肯定儀式積極意義的基礎(chǔ)上,形成了一種新的教育儀式研究范式。

(二)儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)

與更新儀式研究范式相關(guān),伍爾夫賦予儀式積極意義,與德國長期忽略儀式積極意義的傳統(tǒng)不同,他認(rèn)為儀式通過重復(fù)場景活動(dòng)安排、表演、模仿等過程,以及實(shí)踐知識(shí)獲取、情感流動(dòng)、行為塑造等機(jī)制,強(qiáng)化社會(huì)規(guī)則和權(quán)力結(jié)構(gòu),形成個(gè)體的社會(huì)身份和社會(huì)情感,從這個(gè)意義上說,儀式無論對社會(huì)還是個(gè)體以及對個(gè)體與社會(huì)意義關(guān)聯(lián)的形成與解釋,都具有基礎(chǔ)意義。

儀式的核心作用是形成社會(huì)。社會(huì)在儀式過程和儀式實(shí)踐中形成、發(fā)展、變化。儀式在社會(huì)形成過程中的基礎(chǔ)作用主要通過三個(gè)機(jī)制來實(shí)現(xiàn)：(1)儀式形成并表現(xiàn)社會(huì)秩序。儀式凝聚著社會(huì)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)力狀況,促使社會(huì)規(guī)則結(jié)構(gòu)化并且維持規(guī)則的意義流動(dòng),為社會(huì)的存在提供保護(hù)。例如,男女之間的性別權(quán)力狀況以及父母和子女之間的代際權(quán)力狀況,都能夠通過儀式表現(xiàn)出來。(2)作為一種交往的行為模式,儀式能夠形成特定的規(guī)則與協(xié)議,其中包含特定實(shí)踐知識(shí)的形成。此外,儀式的重復(fù)性過程和機(jī)制也能夠形成革新力量,這些建構(gòu)意義不僅存在于語言—交往層面,而且存在于身體和物質(zhì)層面,在身體、場景、表現(xiàn)、象征等層面同時(shí)展開。(3)所有的社會(huì)儀式都具有神秘特征,因此儀式的表演性才能夠?qū)⑴c者維持在一起。在儀式中,互動(dòng)和交流中的符號(hào)內(nèi)容以及互動(dòng)中的表演過程在社會(huì)形成中起著核心作用。在表演、語言和行為中形成參與者對儀式意義的認(rèn)同,進(jìn)而形成一種感情的流動(dòng)(Flussder Gefühl),儀式的參與者能夠領(lǐng)會(huì)這種情感流動(dòng),并形成歸屬感。①Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：64.

儀式形成社會(huì)的過程同時(shí)也是儀式形成參與者社會(huì)身份的過程,通過表演性、模仿、體語等儀式要素,參與者在儀式意義認(rèn)同的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感流動(dòng)與歸屬感,形成新的行為模式與實(shí)踐知識(shí),產(chǎn)生認(rèn)同或革新社會(huì)規(guī)則的力量。

在形成社會(huì)與個(gè)體社會(huì)身份的基礎(chǔ)上,儀式也擔(dān)負(fù)著溝通個(gè)體生活與社會(huì)生活、個(gè)體記憶與集體記憶的任務(wù)：儀式是個(gè)體生活階段和社會(huì)生活階段之間的過渡,幫助參與者形成身份。例如,孩子的入學(xué)儀式以及入學(xué)后的一系列儀式能夠幫助學(xué)生形成并強(qiáng)化對學(xué)校以及自我身份的認(rèn)同。

在伍爾夫?qū)x式積極意義的功能性描述中,我們知道：第一,儀式本質(zhì)上是社會(huì)和個(gè)體的存在方式,因此,將社會(huì)現(xiàn)象看作儀式或者儀式的設(shè)置,能夠?yàn)榭创祟惿鐣?huì)結(jié)構(gòu)提供一個(gè)合理的視角,同時(shí)為分析社會(huì)過程及其與人類關(guān)系的意義和結(jié)構(gòu)提供一個(gè)特殊視角。第二,從儀式積極意義的產(chǎn)生機(jī)制來看,除了傳統(tǒng)儀式研究都關(guān)注的符號(hào)和象征功能,儀式活動(dòng)最基本的物質(zhì)特征——身體的、實(shí)踐的、行為的方面在儀式作用發(fā)揮中起著重要作用。第三,儀式是基本的社會(huì)學(xué)習(xí)過程和文化學(xué)習(xí)過程。這種學(xué)習(xí)過程包含實(shí)踐知識(shí)的形成與情感歸屬,是知識(shí)、行為、情感共同參與的過程。

(三)教育儀式積極意義的研究

在發(fā)現(xiàn)儀式積極意義的基礎(chǔ)上,伍爾夫認(rèn)為在全歐洲都面臨的跨文化教育背景中,學(xué)校教育儀式除了具備上述一般儀式所具有的功能外,還具有如下獨(dú)特性：

第一,跨文化背景中教育儀式對學(xué)生共同認(rèn)知、共同行為、共同生活和共同生存的積極意義。在伍爾夫進(jìn)行儀式研究的學(xué)校中,很多學(xué)生都有移民背景,伍爾夫重點(diǎn)關(guān)注兩方面內(nèi)容：(1)在學(xué)生的跨文化、多語言學(xué)習(xí)背景中,儀式通過學(xué)校、家庭、學(xué)生同伴群體和媒體四大領(lǐng)域,把與社會(huì)規(guī)則和社會(huì)行為相關(guān)的知識(shí)傳達(dá)給學(xué)生,從而形成社會(huì)秩序以及學(xué)生的社會(huì)身份。(2)儀式在社會(huì)領(lǐng)域和教育機(jī)構(gòu)之間實(shí)現(xiàn)過渡,并且使課堂教學(xué)和學(xué)校的社會(huì)化學(xué)習(xí)成為可能。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

第二,教育儀式的教育作用主要通過表演性(Performativit?t)、模仿、體語等儀式要素實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)過程中的重要環(huán)節(jié)通過這些儀式要素得以實(shí)現(xiàn),在這個(gè)過程中,學(xué)生對社會(huì)情境、社會(huì)事件和行為的理解和想象,對周圍其他人的想象,以及對圖像的感知,共同形成學(xué)生精神層面的圖像世界,學(xué)生因此獲得了一種“實(shí)踐知識(shí)”(praktisches Wissen),實(shí)踐知識(shí)使學(xué)生能夠共同學(xué)習(xí)、共同行動(dòng)、共同生活、共同存在。

在具體的教育儀式研究中,伍爾夫不僅關(guān)注入學(xué)儀式、畢業(yè)儀式、晨圈儀式等我們通常所理解的經(jīng)過特殊編排的儀式(Rituale),還對學(xué)校中日常的“儀式化”(Ritualisierungen)行為進(jìn)行研究,如學(xué)生每天進(jìn)入學(xué)校后,他們的行動(dòng)如何通過學(xué)校建筑物等日常過渡形式而發(fā)生改變。儀式具有重復(fù)、神秘的特征,形成身份與差異；“儀式化”行為具有集體實(shí)踐與反思、重復(fù)和模仿等特征,在學(xué)校的日常學(xué)習(xí)中具有無所不在的規(guī)范和過渡作用。與儀式相比,參與者通常都是無意識(shí)地執(zhí)行“儀式化”行為,伍爾夫認(rèn)為,這種無意識(shí)的“儀式化”行為也是教育儀式發(fā)揮作用的重要部分。①Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.

在“柏林儀式研究”中,伍爾夫重視表演性、語言和行為的共同作用,如對學(xué)校入學(xué)儀式的描述：“在入學(xué)儀式中,新入學(xué)的孩子們都得到向日葵,并且會(huì)聽到這樣的話：‘我們祝福你們,在學(xué)校度過光明而幸運(yùn)的時(shí)光,希望你們感受到溫暖和友誼,就像這盛開的向日葵’?！雹贑hristoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch inder globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：55.在這個(gè)入學(xué)儀式中,贈(zèng)花行為的表演性和語言幫助剛?cè)雽W(xué)的孩子形成“小學(xué)生”的身份。

除了研究特殊編排的儀式,“柏林儀式研究”也研究學(xué)校中的門、課桌、椅子、黑板等特定空間和設(shè)施對學(xué)生日常學(xué)習(xí)的儀式化影響,描述并解釋了圍繞它們的模仿過程和神秘性如何處理差異并形成靈活的共同體。伍爾夫描述了學(xué)校中“門”的兩種儀式化功能：一方面,作為特定的排除區(qū)域,排除非本班學(xué)生進(jìn)入教室,為不同的學(xué)習(xí)組合劃定界限,為學(xué)校組織并強(qiáng)化學(xué)習(xí)“共同體”；另一方面,“門”的儀式化體現(xiàn)在學(xué)生從外部進(jìn)入教室的過程中,這種進(jìn)入行為是制度規(guī)定的,與同伴群體的形成有關(guān)。

教室的課桌擺放也存在著不同的儀式化設(shè)計(jì),例如,作為課堂教學(xué)的空間以及作為區(qū)分和澄清學(xué)習(xí)組的前提,對課桌的儀式化設(shè)計(jì)顯示了三種不同的儀式序列：課桌作為見面和聊天的場所、作為呈現(xiàn)學(xué)習(xí)組內(nèi)部的力量舞臺(tái)、作為個(gè)人學(xué)習(xí)的空間。除了課桌之外,伍爾夫也研究了椅子的儀式化功能。學(xué)生安靜地坐在椅子上是課間和上課時(shí)間過渡的重要儀式標(biāo)志,它建立秩序,并且顯示閾限階段的弱結(jié)構(gòu)特征。椅子的位置,學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的位置編排,允許學(xué)校課堂中的表演行為產(chǎn)生,并作為學(xué)校整體組織和有不同興趣的同伴群體之間的集合。

此外,伍爾夫還研究了學(xué)校的游戲,1999年9月到2000年2月之間,伍爾夫及其團(tuán)隊(duì)對學(xué)校的“GoGo 游戲”進(jìn)行了田野研究,認(rèn)為“GoGo 游戲”是處理差異、形成同伴群體的儀式化方式。在“GoGo 游戲”中,孩子們首先獲得人物卡片——“GoGos”,然后把它們隨身保管,通常放在手上,時(shí)刻防止它們丟失或者被攻擊。人物卡片被植入到社會(huì)交往實(shí)踐領(lǐng)域中,它們能夠像禮物那樣被交換或者被偷竊。如果在游戲之外丟失了卡片,將會(huì)嚴(yán)重影響丟失者在學(xué)生文化中的地位和形象。

從游戲過程來看,“GoGo 游戲”的儀式化體現(xiàn)在游戲者的身體運(yùn)動(dòng)形成的表演過程中,包括：長時(shí)間的專注、控制的身體運(yùn)動(dòng)、較少的溝通交流(只有當(dāng)有人違反規(guī)則的時(shí)候才會(huì)進(jìn)行較多的討論)。孩子們會(huì)通過舞蹈、分散等身體表演來表現(xiàn)對游戲的熱情,通過獨(dú)特的語言交流過程表現(xiàn)同伴群體的溝通過程。

從功能方面講,“GoGo 游戲”的儀式化成分在于它能夠用一種特殊的方式處理差異、創(chuàng)造整合。在游戲清晰的規(guī)則框架中,差異得以懸置和減少。孩子們不僅用卡片的交換來維護(hù)自己的特色,也用它們來約束同伴群體的活動(dòng),他們因此獲得了關(guān)于游戲的實(shí)踐知識(shí),同時(shí)感受到共同體的競爭與形成過程及其差異。

三、伍爾夫教育儀式研究的要素分析

時(shí)空、表演性、模仿、體語、實(shí)踐知識(shí)等要素是伍爾夫研究教育儀式積極意義的重要方面,在伍爾夫看來,這些要素不僅是教育儀式,也是其他儀式發(fā)揮積極作用的核心要素。

(一)儀式的空間性和時(shí)間性

儀式與時(shí)間和空間密切相關(guān)。伍爾夫在教育儀式研究中,發(fā)現(xiàn)了儀式與時(shí)間的三種互動(dòng)關(guān)系：

第一,儀式在把社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)傳遞給孩子的過程中起到了非常重要的作用。學(xué)校希望調(diào)整孩子的生活節(jié)奏使其適應(yīng)社會(huì)的時(shí)間節(jié)奏,其實(shí)也就是適應(yīng)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。童年儀式的重要目的在于使社會(huì)時(shí)間成為影響孩子生活的重要結(jié)構(gòu)。

第二,在對時(shí)間的儀式化過程中,儀式參與者獲得儀式的表演和階段性推進(jìn)都不可缺少“實(shí)踐知識(shí)”。在這個(gè)范圍內(nèi),時(shí)間管理源自儀式引導(dǎo)的社會(huì)規(guī)則和文化學(xué)習(xí)過程。

第三,儀式的重復(fù)性特征把時(shí)間秩序刻寫進(jìn)身體,此后身體就被社會(huì)時(shí)間所結(jié)構(gòu)化。把時(shí)間儀式化意味著把時(shí)間作為一種社會(huì)技能來處理。儀式通過社會(huì)時(shí)間的傳遞,把一種社會(huì)結(jié)構(gòu)賦予儀式參與者儀式以外的公共生活。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

除了時(shí)間,儀式依存空間并通過創(chuàng)造儀式空間而發(fā)揮作用。教室、操場等實(shí)體空間與電子媒介的虛擬空間有很大不同并且有不同的教育和社會(huì)化效果,儀式行為在不同的空間中重復(fù),會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)儀式的氛圍和結(jié)構(gòu),創(chuàng)造出儀式空間。儀式空間不同于物理空間,一方面,儀式空間創(chuàng)造儀式的表演過程,另一方面,儀式通過身體運(yùn)動(dòng)、布局、符號(hào)和指示框架創(chuàng)造儀式空間。儀式與空間的關(guān)系不是分別稱為主體與客體,或者分別作為原因和結(jié)果,而是互相關(guān)聯(lián)。真實(shí)、虛擬、符號(hào)、具有身體運(yùn)動(dòng)的想象空間在歷史和文化共同塑造的環(huán)境中交互重疊,共同影響儀式參與者的認(rèn)知、行為和情感體驗(yàn)。

(二)表演性(Performativit?t)

伍爾夫把教育儀式與學(xué)生發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶是“儀式的表演性”,正是這種表演性,才使儀式活動(dòng)成為一種知識(shí)、思想和情感,它們是一種能夠作用于學(xué)生身心的物質(zhì)力量。

伍爾夫認(rèn)為,表演(performance)是儀式的可見的、上演的(inszenierte)方面,學(xué)校中的儀式可以通過表演表現(xiàn)出來,而表演性與人的外表、身體的特殊形式及其對生活痕跡的展示有關(guān),是表演的抽象化表達(dá)和內(nèi)在意蘊(yùn)。②Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2003：227.

伍爾夫關(guān)于教育儀式表演性的研究與柏林自由大學(xué)引領(lǐng)的“文化與表演”研究有關(guān),這項(xiàng)研究關(guān)注文化中的表演性特征,綜合吸收了奧斯丁(John Austins)的表演性語言學(xué)理論中對行為陳述的關(guān)注、喬姆斯基(Avram Noam Chomsky)的轉(zhuǎn)換語法對表演和能力區(qū)別的討論、文化科學(xué)對表演藝術(shù)的討論以及巴特勒(Judith Butler)在性別研究中顯示出的儀式中的性別語言對性別-身份的塑造功能。③Christoph Wulf.Rituale im Grundschulalter：Performativit?t,Mimesis und Interkulturalit?t.Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft,2008,11(1)：74.

通過對這些認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)性吸收與轉(zhuǎn)化,伍爾夫在“柏林儀式研究”中,關(guān)于儀式的表演性研究涉及到三個(gè)方面：第一,儀式的表演性受歷史、文化的限定。第二,語言的表演特征在儀式作為文化表演的過程中起關(guān)鍵作用,但僅關(guān)注表演性的語言方面是不夠的,語言必須與身體、象征等方面結(jié)合起來。儀式中的語言表達(dá)具有行為塑造的特征。例如,孩子們很早就按照各自的性別要求來說話,作為男孩、女孩的語言重復(fù)引導(dǎo)著學(xué)校中的性別特征教育。第三,儀式的表演性因?yàn)閷徝捞卣鞫嬖?也就是說,不應(yīng)該只分析儀式的功能,而是應(yīng)該關(guān)注儀式參與者在圖像感知、想象等方面的審美體驗(yàn)。④Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：61.

伍爾夫在教育儀式研究中,對表演性的關(guān)注開辟了教育實(shí)踐研究的新方向：第一,關(guān)注教育實(shí)踐中的身體行為(不僅包含執(zhí)行某種任務(wù)和動(dòng)作的身體行為,也包含審美方面)和象征符號(hào)的關(guān)系,而不僅僅將教育實(shí)踐作為文本進(jìn)行解釋。第二,將教育過程和學(xué)習(xí)過程作為交往過程來看待,其中身體行為和語言行為互相重疊,社會(huì)場景和模仿過程在其中有重要作用。第三,伍爾夫在對小學(xué)生的儀式研究中,研究焦點(diǎn)在于教育實(shí)踐的表演性以及對表演教育學(xué)的思考,這意味著把教育學(xué)作為一種行為科學(xué)來理解。第四,在教育實(shí)踐真實(shí)性的展現(xiàn)中引入表演性視角,對研究問題有所轉(zhuǎn)變,不再關(guān)注對教育實(shí)踐的表述和解釋是否“真實(shí)”,而是關(guān)注對教育實(shí)踐的表述和意義解釋之間如何互相影響、互相應(yīng)對。

(三)模仿(Mimesis)

“模仿”是多學(xué)科多領(lǐng)域的關(guān)注對象,伍爾夫從人類學(xué)角度賦予模仿如下意義：第一,人與世界是一體性的模仿關(guān)系,模仿為看待人類社會(huì)和文化學(xué)習(xí)提供了新的載體與視角。在模仿過程中,人們與外在世界的相遇和自我表達(dá)是同時(shí)進(jìn)行的,因此拓展了自我,將世界納入自己內(nèi)在的精神世界,世界的外延也在人的內(nèi)化中不斷延伸。①邱關(guān)軍：《伍爾夫模仿學(xué)習(xí)理論述評(píng)》,《全球教育展望》2013年第9期,第26頁。第二,模仿本質(zhì)上是人和社會(huì)的存在方式,是與他人求同的情感需求和與社會(huì)情境相適應(yīng)的行為動(dòng)力,穩(wěn)固了人與社會(huì)之間以及人與人之間的協(xié)調(diào)性。與情境相適應(yīng)并求得與社會(huì)相似,是個(gè)體掌握社會(huì)技能并融入某種社會(huì)情境的前提。第三,模仿具有審美特征。在內(nèi)在圖像和外在圖像、自我圖像與他者圖像、舊圖像和新圖像的模仿關(guān)系中,模仿引導(dǎo)著人們的想象力和審美體驗(yàn)。第四,模仿是基本的文化學(xué)習(xí)方式,是知識(shí)與行為、情感與態(tài)度的綜合。模仿學(xué)習(xí)的主要機(jī)制是表演和展示,身體、語言和體語是伍爾夫模仿觀的重要構(gòu)成部分。文化學(xué)習(xí)主要通過儀式的模仿過程習(xí)得。②Wulf,Christoph.Rituelles Handeln als mimetisches Wisen.In：Christoph Wulf u.a.：Das Sozial als Ritual.Zur performativen Bedeutung von Gemeinschaft.Opladen,2011：225-328.

基于儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)以及對模仿意義的獨(dú)特認(rèn)識(shí),伍爾夫認(rèn)為模仿是儀式進(jìn)行的基礎(chǔ),其基礎(chǔ)作用主要表現(xiàn)在以下方面：

首先,儀式順利進(jìn)行的行為基礎(chǔ)——表演行為及整個(gè)行為過程必須在模仿過程中予以協(xié)調(diào)。

在儀式行為中,階段性(staging)是必不可少的,然而,表演(performance)行為仍然是決定性因素,在這個(gè)過程中,儀式參與者與其他參與者的行為同時(shí)進(jìn)行,通過感官、身體活動(dòng)以及對語言、聲音、音樂的共同感知進(jìn)行儀式行為。只有儀式的各個(gè)方面能夠成功協(xié)調(diào)與精確編排時(shí),儀式的整體結(jié)構(gòu)才能夠形成。③Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：229.模仿過程通過塑造參與者對儀式行為的真實(shí)或想象的參與,使參與者勝任儀式行為。在模仿過程中,儀式參與者的行為具有身體指涉特征。參與者經(jīng)歷了適應(yīng)儀式行為的過程,身體性和表演性在其中起著重要作用。這個(gè)過程包含儀式布局、場景、儀式事件序列、圖像、行為模式,所有這些共同促成了儀式實(shí)踐的順利展開。

其次,儀式順利進(jìn)行的知識(shí)基礎(chǔ)——實(shí)踐知識(shí)需要在模仿過程中產(chǎn)生。

上文提到,儀式對社會(huì)的基礎(chǔ)性作用的機(jī)制之一在于儀式過程包含特定實(shí)踐知識(shí)的形成,而這種實(shí)踐知識(shí)則需要在模仿過程中產(chǎn)生。模仿在儀式的表演和階段推進(jìn)過程中起作用也是因?yàn)槟７履軌騽?chuàng)造實(shí)踐知識(shí)。在伍爾夫看來,實(shí)踐知識(shí)是在具體情境的表演過程中形成的,告訴儀式參與者需要做什么、如何對他人做出回應(yīng)以及如何展示自己,實(shí)踐知識(shí)是首創(chuàng)的、身體的、想象的、行為指向的,包含圖像、概念和行為方式,是全部社會(huì)行為順利進(jìn)行的基礎(chǔ)。④Michalis Kontopodis,Christoph Wulf.Children,Development and Education.Cultural,Historical,Anthropology Perspectives.New York：Springer,2011：97.儀式參與者在模仿過程中,獲取儀式過程的印象并將其整合進(jìn)自己的想象、行為模式和身體認(rèn)知中從而形成實(shí)踐知識(shí),并將此創(chuàng)造性地運(yùn)用到儀式及儀式之外的情境中。⑤Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

再次,儀式順利進(jìn)行的歷史和文化維度,通過模仿過程的瞬時(shí)性和歷時(shí)性得以關(guān)聯(lián)。

模仿過程的瞬時(shí)性特征與其對儀式的現(xiàn)實(shí)推進(jìn)和實(shí)際引導(dǎo)有關(guān),而歷時(shí)性特征與儀式的歷史因素有關(guān)。除了現(xiàn)實(shí)情境中的表演和階段性上演,歷史維度也是儀式形成的關(guān)鍵,儀式總是與過去的人或事有關(guān),儀式行為包含對先前儀式的模仿。儀式的歷史與現(xiàn)實(shí)通過模仿過程相聯(lián)系,其中形成了對先前儀式表演過程的“印象”,直接影響到當(dāng)前的儀式過程。在模仿過程中關(guān)聯(lián)歷史與現(xiàn)實(shí),并不意味著當(dāng)下的儀式總是以相同的形式形成。以模仿過程為參照,意味著“調(diào)整自己以求相似”,如果以前的儀式活動(dòng)沒有發(fā)生,那么這種謀求相似的行為是不可能的。在一些情況下,模仿的參考過程意味著與模仿的參照點(diǎn)維持批判性距離。在模仿的歷時(shí)性與瞬時(shí)性關(guān)聯(lián)中,儀式行為的布局和安排在現(xiàn)實(shí)和歷史的雙重參照中得以更新和更正。伍爾夫強(qiáng)調(diào)模仿過程中儀式的歷史之維并不是像照片那樣能夠完全復(fù)制儀式,而是通過模仿的吸收轉(zhuǎn)化過程形成新內(nèi)容。舊的內(nèi)容被整合進(jìn)新的內(nèi)容中,儀式在這種模仿過程中得以更新。

(四)體語(Gesten)

身體的“邏輯”在儀式表演過程中起著重要作用,伍爾夫重視身體運(yùn)動(dòng)和身體實(shí)踐在儀式的階段推進(jìn)和表演中的作用。為了使儀式的表演過程成為社會(huì)和個(gè)體身份的建構(gòu)過程,人們需要在儀式表演參與中經(jīng)歷能量、力量和情感的流動(dòng),這是一個(gè)心理過程,但首先是一個(gè)身體過程。

身體在儀式中起作用的重要途徑是體語。作為儀式行為要素的體語包含儀式參與者的身體姿勢及其意義體系,也包含儀式觀看者對該體語進(jìn)行的想象和實(shí)際的演繹。伍爾夫所認(rèn)為的體語,既是儀式行為推進(jìn)的載體,是認(rèn)識(shí)儀式的工具,能夠通過外在的儀式行為觀察到,也是儀式參與者和觀看者表達(dá)內(nèi)在行為和情感的工具,能夠溝通主體的內(nèi)部世界和外部世界。伍爾夫認(rèn)為體語有兩種類型：符號(hào)體語和象征體語。符號(hào)體語是簡單的“形象化”的體語,通常不與歷史知識(shí)或特定的文化相關(guān),例如給別人指引方向時(shí)的簡單手勢。象征體語,與特定歷史時(shí)期和特定文化密切相關(guān),理解這種類型的體語需要非常精確的歷史和文化知識(shí)。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press.2013：225.

明確體語的內(nèi)涵和類型之后,伍爾夫重建了儀式中的體語在社會(huì)控制以及教育過程中的引導(dǎo)作用,認(rèn)為體語能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)化和教育行為服務(wù)。“柏林儀式研究”在以下范圍中研究體語：體語作為身體運(yùn)動(dòng),體語作為表現(xiàn)與表達(dá),體語作為教育形式、意義的載體。具體地,伍爾夫關(guān)注體語在儀式空間中的使用背景、體語的表演性對儀式參與者的作用、體語在教育儀式中的創(chuàng)造性。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：67.

五、簡評(píng)

筆者認(rèn)為伍爾夫的教育儀式思想在以下三方面內(nèi)涵上,其意義和價(jià)值是嶄新的：第一,儀式是社會(huì)和個(gè)體的基本存在方式,具有積極建構(gòu)的意義,而非僅限制個(gè)體自由。第二,儀式是最基本的文化學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)過程,對跨文化教育背景中學(xué)生共同認(rèn)知、共同行為、共同生活和共同生存具有積極意義。儀式的教育作用主要通過表演性、模仿、體語等儀式要素實(shí)現(xiàn)。身體的“邏輯”在儀式中有重要作用,不僅作為儀式的物質(zhì)基礎(chǔ),也通過模仿、圖像感知、想象等審美體驗(yàn)產(chǎn)生知識(shí)、行為、情感的溝通,這些是伍爾夫研究并解釋儀式意義的基礎(chǔ)。第三,伍爾夫的教育儀式思想不僅在儀式的作用和研究范式上進(jìn)行了更新,而且啟發(fā)教育實(shí)踐研究不應(yīng)僅追求“真實(shí)”,而應(yīng)該追求真實(shí)描述與意義解釋的互動(dòng)。

伍爾夫傾向儀式研究的第四個(gè)范式——綜合實(shí)踐、身體、表演性等方面,為描述儀式發(fā)生機(jī)制和解釋儀式意義提供了內(nèi)容依據(jù),但在具體的儀式過程描述中,為了清晰化,伍爾夫仍選用了他一直規(guī)避的社會(huì)結(jié)構(gòu)和功能范式,借鑒范·杰內(nèi)普、維克多·特納描述儀式的方式,因此伍爾夫尚未有明確的方法把表演性、實(shí)踐、身體等儀式研究的內(nèi)容依據(jù)與描述方式結(jié)合起來。此外,伍爾夫尚未關(guān)注儀式對實(shí)踐知識(shí)以外的其他知識(shí)會(huì)產(chǎn)生何種影響。