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        從教育生態(tài)學(xué)視角對物理課堂有效提問的思考

        2015-04-09 15:56:40胡曉雄徐志燕
        物理教學(xué)探討 2015年2期
        關(guān)鍵詞:有效提問策略

        胡曉雄++徐志燕

        摘 要:本文從教育生態(tài)學(xué)的視角研究課堂教學(xué)的提問策略,根據(jù)生態(tài)學(xué)中的限制因子、耐度定律、生態(tài)位原理及花盆效應(yīng),為課堂有效提問提供了新的研究方向。提出課堂有效提問要改善有效教學(xué)限制因子,遵循耐度定律和最適度原理,關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位,改善課堂教學(xué)帶來的花盆效應(yīng)。經(jīng)過理論分析,從幾個方面提出了構(gòu)建課堂有效提問的策略,從而提高課堂教學(xué)的有效性。

        關(guān)鍵詞:教育生態(tài)學(xué);有效提問;策略

        中圖分類號:G633.7 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1003-6148(2015)2-0022-4

        1 問題的提出

        課堂提問是收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況信息并促進教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。學(xué)生的回答向我們展示了他們的理解(即學(xué)生知道什么,他們是怎樣針對某一事物展開思考的)。我們對學(xué)生如何理解事物的過程了解得越深入,便越能促進他們參與豐富多彩的學(xué)習(xí)過程,從而促進他們更深入、更有目的地理解課程內(nèi)容[1]。

        作為最平常、最帶有普遍意義的教學(xué)活動,課堂提問貫穿于整個課堂教學(xué)過程,是廣大教師每天、每節(jié)課都在做的事情,也是教師有效教學(xué)的基本能力。從物理課堂教學(xué)的實際來看,教師的課堂提問既是一門技術(shù),更是一門藝術(shù)。提問得當(dāng),可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情;可以引導(dǎo)學(xué)生對物理學(xué)科知識的認識與理解,有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率;可以促進學(xué)生物理思維能力的發(fā)展。提問不當(dāng),則不僅無益于教學(xué),還會窒息課堂氣氛,禁錮學(xué)生思維。

        基于課堂提問的重要性以及對課堂提問現(xiàn)狀的感性認識,筆者從教育生態(tài)學(xué)的視角對高中物理課堂有效提問進行研究,對培養(yǎng)廣大物理教師的學(xué)科教學(xué)能力,對新課程的深入推進,是十分必要和有意義的。

        2 教育生態(tài)學(xué)原理對課堂有效提問的啟示

        2.1 課堂提問要改善提問限制因子

        生態(tài)學(xué)中的限制因子是指未達到或超過生物耐受限度的因子,當(dāng)生態(tài)因素缺乏時,或在低于臨界線,或超過最大忍受度的情況下,就會起限制因子的作用,即使其他因子的作用都非常適度,個體的正常生長也會受到明顯限制。

        從教育生態(tài)學(xué)角度看,影響課堂教學(xué)提問的限制因子多種多樣,比如環(huán)境、教學(xué)條件、教師、學(xué)生等都可以視作限制因子。對限制因子要看到它的客觀限制性,排除其限制作用和影響,教育發(fā)展就會更快些、更好些。課堂生態(tài)中教師和學(xué)生不僅可以適應(yīng)限制因子的作用,還能主動地創(chuàng)造條件把限制因子變?yōu)榉窍拗埔蜃印?/p>

        2.2 課堂提問要關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位,搭好發(fā)展平臺

        生態(tài)位(Niche)是生態(tài)學(xué)上的一個重要術(shù)語,懷塔克(R H whittaker)指出:“生態(tài)位是指在一個群落中,每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置,也包括在生物群中的功能地位?!?/p>

        從教育生態(tài)學(xué)角度看,不同學(xué)生也有自己的生態(tài)位,在同一生態(tài)位中的競爭體現(xiàn)主動進取,起鼓舞斗志、激勵向上之作用。新課程強調(diào)“一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展”,全體學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展是教學(xué)的基本出發(fā)點。由于學(xué)生個體的知識儲備、心理和技能都不相同,因此,有效教學(xué)課堂提問應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生之間的生態(tài)位差異,為不同個體、不同興趣的學(xué)生搭建積極活動的平臺,只有不同水平的學(xué)生都在自己的“生態(tài)位”上獲得進步與發(fā)展才是有效的課堂提問。

        2.3 課堂提問要遵循耐度定律和最適度原理

        耐度定律是指生物對一種生態(tài)因子的忍耐是有限度的,一種生物的存活必然要依賴一種復(fù)雜條件全盤的存在,如果使一種生物滅絕,只要使其中任一因子超越它的忍耐度即可,“過”與“不及”都有損害。

        從教育生態(tài)學(xué)角度看,教育生態(tài)的個體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上,對周圍生態(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限,在此范圍內(nèi)主體能很好發(fā)展,否則將走向反面。根據(jù)耐度定律和最適度原理,學(xué)生對物理知識的接受能力和消化掌握所需的時間上存在差異,教師在教學(xué)過程中的提問應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況,在提問內(nèi)容、方式、難度控制等方面做好充分的準備。

        2.4 課堂提問要改善課堂教學(xué)的“花盆效應(yīng)”

        生態(tài)學(xué)認為,花盆是個半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境。首先,它在空間上有很大的局限性;其次,由于人為地創(chuàng)造出非常適宜的環(huán)境條件,如溫度和濕度,一段時期內(nèi),作物和花卉可長得很好。但是,它們對生態(tài)因子的適應(yīng)閾值在下降,一旦離開人的精心照料,就經(jīng)不起風(fēng)雨考驗。一旦離開此小生態(tài)環(huán)境,生態(tài)群體會失去生存能力。

        從教育生態(tài)學(xué)角度看,課堂教學(xué)環(huán)境也是一個半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境,封閉或半封閉的教育群體或教育系統(tǒng),使學(xué)生脫離現(xiàn)實生活,有效教學(xué)提問必須改善課堂局限的生態(tài)環(huán)境效應(yīng),突破課堂教學(xué)時空的限制,謀求學(xué)生的能力得到發(fā)展。

        3 構(gòu)建課堂教學(xué)有效提問的策略

        3.1 和諧關(guān)系,探尋生態(tài)因子的最適度

        生態(tài)學(xué)的核心問題是生物與環(huán)境的辯證統(tǒng)一、和諧共生的關(guān)系,和諧是生態(tài)平衡的基石,和諧共生是生態(tài)的一個核心概念。課堂教學(xué)生態(tài)中的生物與環(huán)境就是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法與手段等諸因素的相互依存、相互影響、相互作用、和諧共生的一個整體。課堂提問怎樣改善師生間的關(guān)系,如何改變目前課堂上總是教師問、學(xué)生答的局面,是新課改對每位教師的要求。

        3.1.1 減少質(zhì)問型提問,增加對話型提問

        對話是人們探索與生成知識的重要方式。教學(xué)是師生交往、積極互動和共同發(fā)展的過程,其本質(zhì)是以對話、交流與合作為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)活動。在質(zhì)問型提問中,教師始終把握提問的主導(dǎo)權(quán),學(xué)生幾乎沒有機會反問。而對話型提問中,教師不再是課堂的“霸主”,而是與學(xué)生擁有平等提問的權(quán)利。教師不僅要設(shè)問,還要鼓勵學(xué)生反問,甚至質(zhì)疑。對話型提問實際上是一種討論型提問,在平等的討論中,師生都可能迸發(fā)出思維的火花。這樣的課堂提問是一種藝術(shù)的提問,這樣的課堂是動態(tài)生成的課堂,才能夠充滿活力,裝滿幸福。

        3.1.2 課堂提問不只要問,更要聽

        教師在面對提問后學(xué)生的回答,要用心傾聽。當(dāng)教師以欣賞的態(tài)度傾聽學(xué)生的回答時,即使答案并不完整或完美,教師也能從中捕捉到學(xué)生思考的精彩之處,而教師的這種捕捉對于增強學(xué)生積極思考、勇于參與課堂互動的習(xí)慣的養(yǎng)成是非常重要的。因此,在學(xué)生回答問題的時候,教師不要輕易打斷或中斷學(xué)生的回答,也不要用語言或其他方式催促學(xué)生,而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自由地表達自己的觀點。

        3.2 轉(zhuǎn)換思路,擺脫限制因子的束縛

        中學(xué)物理課堂教學(xué)中的各因子是通過教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等形式表現(xiàn)相互之間的作用。所以,在教學(xué)提問設(shè)計時應(yīng)找出限制因子,使用合理的手段和方法把限制因子轉(zhuǎn)變?yōu)榉窍拗埔蜃?,以達到物理課堂生態(tài)化教學(xué)的目的。

        比如,在教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)的場面總是教師問,然后學(xué)生答。這樣,學(xué)生在教學(xué)過程中總是很被動,充分發(fā)揮學(xué)生的課堂主體地位只是空談。因此,在教學(xué)過程中,課堂提問要讓學(xué)生主動提問。

        首先,課堂提問是雙向的,教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生提出問題。剛開始,學(xué)生提出的問題可能會出現(xiàn)這樣或者那樣的問題。這些都不重要,關(guān)鍵是學(xué)生敢于提出自己的問題,時間長了,學(xué)生的提問能力便得到了鍛煉,逐步提升。

        例如,在學(xué)完牛頓第二定律后,學(xué)生就提出了這樣的問題:“在微觀領(lǐng)域,比如分子、原子不就是一個個質(zhì)點,它們的運動也可以用牛頓第二定律來計算嗎?”這個問題說明學(xué)生在思考,而且思路打得比較開。教師首先要予以肯定。同時,鼓勵有興趣的同學(xué)查閱相關(guān)資料去解決這個問題,不一定得到答案,卻可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

        其次,教師可以通過設(shè)計問題情境引導(dǎo)學(xué)生提出問題,或通過提問引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

        例如,在“摩擦力”教學(xué)中,課堂引入時筆者做了一個演示實驗——筷子提米。首先,杯中裝滿米粒,未壓緊,插進筷子準備向上提,問學(xué)生能否將杯提起?然后實驗。第二次,將米粒用手壓緊,再插進筷子準備向上提,問學(xué)生能否將杯提起?然后實驗。通過對比,筆者讓學(xué)生觀察,然后請他們起來說一說他們看到了什么,能夠得出什么結(jié)論,還有哪些疑問。顯然,這個實驗現(xiàn)象對比非常明顯,對學(xué)生的沖擊比較大,他們會有一些結(jié)果,但同時也有一些疑問解決不了,自然能提出一些有價值的問題。

        3.3 搭好平臺,關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位

        根據(jù)“生態(tài)位原理”,由于每位個體的知識儲備、心理和技能都不相同,因此,課堂教學(xué)有效提問應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生之間的生態(tài)位差異。教師的提問要盡量面向全體學(xué)生,課堂提問不能只面對少數(shù)學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生,回答問題也不能成為少數(shù)學(xué)生的“特權(quán)”。換句話來說,教師提問應(yīng)盡量減少指定性的提問,而應(yīng)讓所有的學(xué)生都有機會參與問題的探究與解決。但同時教師也要關(guān)注部分基礎(chǔ)、能力相對落后和相對優(yōu)秀的同學(xué),也要讓他們在課堂上“英雄有用武之地”。

        例如,在“自由落體運動”這節(jié)課的教學(xué)中,探究“重的物體下落得快,還是輕的物體下落得快”,筆者是這樣處理的:

        師:請大家思考在生活中重的物體下落得快,還是輕的物體下落得快呢?并用身邊的物體做實驗驗證自己的結(jié)論。

        生:重的物體下落得快。他很快取出身邊的一塊橡皮和一張紙片做實驗得到結(jié)論。

        師:有沒有同學(xué)有不同意見?

        生:不一定!學(xué)生將紙片揉成團和橡皮同時從等高處釋放,觀察到同時落地。

        師:輕的物體能先落地嗎?

        生:能!學(xué)生將一張大紙片和小紙片(揉成團)同時從等高處釋放,觀察到揉成團的小紙片先落地。

        通過三組對比實驗,發(fā)現(xiàn)在空氣中結(jié)論是“不一定”,原因是因為有空氣阻力的影響。

        師:那沒有空氣,在真空中做實驗?zāi)??然后進行“牛頓管實驗”。

        對于上面三組實驗,首先,筆者讓基礎(chǔ)最薄弱的同學(xué)回答;第二組實驗,基礎(chǔ)較好的同學(xué)一般能做出;最后一組實驗,班上一般只有最好的同學(xué)能想到。這樣的探究實驗充分發(fā)動了全班各個層次的同學(xué),讓大家參與進來,教學(xué)效果自然會比較好。

        3.4 熱情點評,促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

        發(fā)掘出有價值的問題,又設(shè)計出一些難度適宜,循序漸進的好問題,這是否已經(jīng)完整地實施了課堂提問呢?答案是否定的。如果草率處理“評價學(xué)生的回答”,即使前兩個環(huán)節(jié)很完美,這第三個環(huán)節(jié)也屬美中不足。任何學(xué)生回答問題,都希望得到老師的肯定或表揚。如果老師對學(xué)生的回答不置可否,只是例行公事的讓學(xué)生“坐下”,顯然會令學(xué)生失望,久而久之,學(xué)生就會逐漸失去回答問題的動力。倘若老師對學(xué)生的回答生硬的否定或粗暴的批評,那當(dāng)然更會挫傷學(xué)生的自尊心與積極性。因此,老師必須十分重視乃至精心實施課堂提問的最后一個環(huán)節(jié)——點評,決不可敷衍了事。

        對于學(xué)生的回答,教師應(yīng)當(dāng)遵循“肯定為主”的原則。學(xué)生回答正確,自然應(yīng)當(dāng)表揚;學(xué)生回答錯誤,也不要生硬地說他“答錯了”,而應(yīng)當(dāng)婉言表達。例如,可以說“他的回答比較獨特,誰還能發(fā)表自己獨特的見解”;也可以說“他的看法有一定的道理,誰還能幫他補充一下”;還可以說“這個同學(xué)很愛動腦筋,回答的角度與眾不同,誰還能從另外的角度完善一下”??傊?,面對學(xué)生的誤答,老師首先應(yīng)當(dāng)充分肯定他勇于發(fā)言的精神,然后再委婉地請其他同學(xué)糾正。

        還須指出的是,有時候?qū)W生的回答超出了老師擬定的答案范圍,但又確實有道理,甚至比老師擬定的答案更科學(xué)。這時候,老師應(yīng)當(dāng)迅速捕捉這個難得的機會,在充分肯定學(xué)生的基礎(chǔ)上,坦言自己的疏漏,公開認可學(xué)生在這個問題的理解上比自己高明,自己應(yīng)當(dāng)向?qū)W生學(xué)習(xí)。實踐證明,老師這樣做不但無損于自身形象,反而會贏得學(xué)生的信任與尊敬,從而更樂意深入鉆研問題,勇于回答問題,甚至主動提出有價值的問題,使課堂教學(xué)不斷趨近理想境界。

        總之,要提高課堂教學(xué)提問的有效性,絕非一日之功。筆者只不過是在摸索中不斷前進,在前進中不斷摸索,希望能走出一條活而實、快且優(yōu)的教學(xué)之路。

        參考文獻:

        [1]Dantonio M & Beisenherz P C,著.宋玲,譯.課堂提問的藝術(shù):發(fā)展教師的有效提問技能[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2006.

        [2]胡曉雄,徐志燕.基于教育生態(tài)學(xué)視野下的有效教學(xué)構(gòu)建策略[J].中學(xué)物理,2013,(7):1.

        [3]石磊.教育生態(tài)學(xué)視野下課堂有效教學(xué)評價探析[J].中學(xué)物理,2011,(11):1.

        [4]范國睿.教育生態(tài)學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2000.

        [5]施傳柱,代芳芳.淺議中學(xué)科學(xué)課程的生態(tài)課堂構(gòu)建[J].教育探索,2011,(1):57.

        [6]吳建忠.論物理課堂生態(tài)與物理生態(tài)課堂[J].物理教師,2011,(5):29.

        [7]胡曉雄,徐志燕.問題探源法在高中物理教學(xué)中的應(yīng)用[J].新課程,2011,(10):146.

        [8]戴丙亮,章禮華.生態(tài)型課堂下提高物理課堂有效性的思考[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報,2011,(8):138.

        (欄目編輯 劉 榮)

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