李 敬

（阜新高等專科學(xué)校 遼寧 阜新 123000）

一、教學(xué)技術(shù)的概念分析

（一）從來源看“教學(xué)技術(shù)”的概念

“教學(xué)技術(shù)”的概念主要有兩個(gè)來源：一個(gè)主要是引入的美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）關(guān)于“教學(xué)技術(shù)”的定義；另一個(gè)則是我國教育技術(shù)及教育專家學(xué)者對(duì)“教學(xué)技術(shù)”的理解和界定。

1970年由美國教育技術(shù)委員會(huì)向美國國會(huì)遞交的報(bào)告中首次提出教育技術(shù)這一說法，到2005年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）提出新定義，期間共提出5個(gè)定義。其中，對(duì)我國影響較大的是“94定義”和“05定義”?！?4定義”為：教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，是對(duì)有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。[1]“05新定義”為：教育技術(shù)是通過創(chuàng)建、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實(shí)踐。[2]

“電化教育”是我國教育技術(shù)界特有的說法，也可以說是具有中國教育特色的教學(xué)技術(shù)的定義，“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，主要運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教育活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化?，F(xiàn)代教育技術(shù)，是把現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的手段和方法的體系，包括以下幾個(gè)方面：1.教育教學(xué)中應(yīng)用的現(xiàn)代化技術(shù)手段，即現(xiàn)代教育媒體；2.運(yùn)用現(xiàn)代教育媒體進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的方法，即媒傳教學(xué)法；3.優(yōu)化教育教學(xué)過程的系統(tǒng)方法，即教學(xué)設(shè)計(jì)?！盵3]（南國農(nóng)，1998）

2004年12月25日，教育部印發(fā)了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育技術(shù)作出了如下的定義：運(yùn)用各種理論及技術(shù)，通過對(duì)教與學(xué)過程及相關(guān)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐。[4]

（二）從范圍看“教學(xué)技術(shù)”的概念

從范圍角度看，“教學(xué)技術(shù)”的概念有廣義和俠義之分。廣義的含義“是人類在教育活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識(shí)，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計(jì)算機(jī)等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備等及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實(shí)踐的科學(xué)知識(shí)，如系統(tǒng)方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學(xué)問題中所運(yùn)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)?！盵5]

隨著教學(xué)技術(shù)理論與實(shí)踐的不斷豐富和發(fā)展，對(duì)教學(xué)技術(shù)廣義概念的認(rèn)識(shí)也不斷深入。

北京師范大學(xué)的劉美鳳教授從教育教學(xué)實(shí)踐的視野和科技哲學(xué)的高度豐富了教學(xué)技術(shù)的廣義概念，認(rèn)為未來的教學(xué)技術(shù)應(yīng)該走向全部物化形態(tài)和全部智能形態(tài)技術(shù)和知識(shí)的高度整合。提出廣義教學(xué)技術(shù)體現(xiàn)著人類的目的或需求，即以促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)并進(jìn)而促進(jìn)人類的發(fā)展為目的（主觀目的性）；體現(xiàn)著人類的技術(shù)理性，即以人類已經(jīng)揭示或擁有的有關(guān)教與學(xué)的科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（客觀因果性）為依據(jù)；同時(shí)體現(xiàn)著人類的智慧，即發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地提出把與教和學(xué)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于解決教育、教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對(duì)所需資源的要求。

劉美鳳教授進(jìn)一步分析認(rèn)為，廣義教育技術(shù)包括以下三個(gè)方面的內(nèi)容：1.發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地提出把與教和學(xué)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)用于解決教與學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧、以及對(duì)所需要用到的資源（媒體、環(huán)境和相應(yīng)的支持系統(tǒng)）的要求等方面的知識(shí)。這個(gè)方面的知識(shí)是一個(gè)觀念模型，是計(jì)劃層面的知識(shí)，是對(duì)由實(shí)踐目的和實(shí)踐計(jì)劃組成的實(shí)踐觀念的展開。可以理解為教學(xué)技術(shù)觀念層面的內(nèi)容。

2.對(duì)過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)等的知識(shí)。這里的過程指的是指向特定結(jié)果的一系列的操作或活動(dòng)；資源指所用到的各種媒體、環(huán)境以及相應(yīng)的支持系統(tǒng)。是對(duì)實(shí)現(xiàn)上述觀念模型的過程和所用到的資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)方面的知識(shí)，是屬于操作層面的內(nèi)容。3.基于行動(dòng)研究的系統(tǒng)方法和形成性研究方法的指導(dǎo)思想、應(yīng)用模型、實(shí)施程序等知識(shí)。這個(gè)方面的知識(shí)是教學(xué)技術(shù)的方法論性質(zhì)的知識(shí)，即方法論層面的內(nèi)容。

劉美鳳教授強(qiáng)調(diào)，廣義教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)是“智能形態(tài)的技術(shù)或技術(shù)知識(shí)的獲得與創(chuàng)造性地應(yīng)用”，而不是技術(shù)的“物質(zhì)工具”部分?！懊襟w”需要整合到解決教育、教學(xué)實(shí)踐問題的整體技術(shù)方案中去并成為其中的一個(gè)有機(jī)組成部分，而不是技術(shù)的全部。[6]

國內(nèi)有學(xué)者提出了“教育技術(shù)化”和“技術(shù)教育化”的論說，也可以理解為是教學(xué)技術(shù)的廣義概念。認(rèn)為教育活動(dòng)作為社會(huì)實(shí)踐的獨(dú)特類型和組成部分，也存在著主體客體化和客體主體化的過程，在教育與技術(shù)通過教育活動(dòng)產(chǎn)生相互作用的過程中，把技術(shù)作用于教育而使教育發(fā)生的變化成為教育技術(shù)化，教育技術(shù)化是指在教育活動(dòng)過程中，技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、功能和規(guī)律等技術(shù)因素通過某種方式作用于教育，使教育發(fā)生變化并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育的本質(zhì)力量。而教育作用于技術(shù)，并使技術(shù)發(fā)生變化的過程成為技術(shù)教育化。技術(shù)教育化是指在教育活動(dòng)過程中，教育主體運(yùn)用其智慧通過外部力量作用于技術(shù)并使教育主體的本質(zhì)力量對(duì)象化于技術(shù)之中，技術(shù)由此發(fā)生變化。教育技術(shù)化是技術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程，技術(shù)教育化是技術(shù)的價(jià)值創(chuàng)造過程。[7]這里所說的技術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和價(jià)值創(chuàng)造，是歸旨教育實(shí)踐的，也就是說，技術(shù)在與教育活動(dòng)相互作用的過程中，技術(shù)對(duì)于教育實(shí)踐的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造，而不僅僅是囿于技術(shù)本身。比如，不能說，教學(xué)內(nèi)容的多媒體呈現(xiàn)和傳遞是多媒體技術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和價(jià)值創(chuàng)造，而應(yīng)該說通過多媒體呈現(xiàn)和傳遞教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于教育主體的人和教育實(shí)踐多媒體技術(shù)實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造了什么樣的價(jià)值。

教學(xué)技術(shù)從應(yīng)然的角度而言，不能僅僅是一種媒體、工具和手段，而應(yīng)該是通過教育技術(shù)化和技術(shù)教育化相輔相成的過程形成的全部物化形態(tài)和全部智能形態(tài)技術(shù)和知識(shí)高度整合的理論與實(shí)踐，其核心應(yīng)該是技術(shù)教育化之后的智能化的技術(shù)知識(shí)。但是，由于先進(jìn)科技成果和手段的不斷翻新，科技理性的依然強(qiáng)勢，一些教育工作者對(duì)教學(xué)技術(shù)的狹義理解，使得教學(xué)技術(shù)面臨諸多困境和問題。

二、科技理性驅(qū)使下教學(xué)技術(shù)的困境和問題

（一）科技理性的合理性及其限度

科技理性是人類運(yùn)用其獨(dú)特的理性思維的力量在追問自然的合理性以及對(duì)自然進(jìn)行理性探尋的過程中形成的改造自然的力量，科技理性思維以經(jīng)驗(yàn)實(shí)證、分析還原與演繹歸納為特點(diǎn)。傳統(tǒng)的科技理性思維模式強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體與客體的絕對(duì)分離，用機(jī)械還原和分割的方法通過對(duì)部分和要素的精微分析達(dá)到對(duì)整體的把握，以分析與綜合的單向度邏輯思維程序認(rèn)識(shí)和把握客觀自然規(guī)律，制定發(fā)展規(guī)劃，尋求思想的精確性與合理性。自文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，以科學(xué)發(fā)現(xiàn)和科技發(fā)明為標(biāo)志的科技理性，促使知識(shí)轉(zhuǎn)化為人類主體對(duì)于自然客體所謂“人類戰(zhàn)勝自然”的“偉大力量”，從而推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的迅速積累與社會(huì)生產(chǎn)力的巨大發(fā)展。

不可置否的是人類的科技理性，由于缺少對(duì)人的生存與發(fā)展的“倫理關(guān)懷”與“道德關(guān)注”，倫理世界逐漸從科技世界和自然世界淡出，追求機(jī)械自然觀的真理，也就破滅了人類向往真善美的和諧理想?！吧啤焙汀懊馈钡膫惱碜非笾饾u式微，“真”成為科技活動(dòng)的唯一目的，最終不可避免的導(dǎo)致人性的畸變和異化。馬爾庫塞曾明確指出，工業(yè)時(shí)代的科技理性釋放使自然遭受到“壓抑的統(tǒng)治”，要解放自然、重新發(fā)現(xiàn)和釋放自然本性就應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)科技的人本主義回歸。[8]海德格爾則進(jìn)一步揭示，在現(xiàn)代科技的遮蔽下，人與自然迷失于技術(shù)的“座架”下，自然本真狀態(tài)的豐富性和多樣性無法展現(xiàn)，人類自身也面臨著精神的無家可歸。[8]人類信仰的缺失和精神的荒蕪，不可再生的自然能源的耗盡和人類賴以生存的生態(tài)環(huán)境的破壞，深刻揭示出科技理性的合理性限度。

人類的教育教學(xué)活動(dòng)本來是豐富多彩的人文和精神活動(dòng)，可是，科技理性使得教育逐漸走向單純追求知識(shí)傳輸效率的歧途，充盈人性的教育教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐退化為機(jī)械枯燥的知識(shí)復(fù)制和傳遞的過程。而教學(xué)技術(shù)被人們狹義理解和應(yīng)用之后，加劇了教育教學(xué)的畸變和異化。

（二）教學(xué)技術(shù)的困境和問題

關(guān)于教學(xué)技術(shù)的狹義概念，在一定程度上成為了為數(shù)不少的教育工作者的教育教學(xué)實(shí)踐的圭臬，他們將教學(xué)技術(shù)理解為媒體和工具，執(zhí)迷于先進(jìn)科技手段不可比擬的優(yōu)越性，推崇科技理性，教育教學(xué)實(shí)踐成為先進(jìn)技術(shù)手段的匯演，以致教育教學(xué)本真的育人目標(biāo)和人文價(jià)值日益式微。在當(dāng)前的教育教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)技術(shù)的困境和問題表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.教學(xué)技術(shù)的工具理性遮蔽了價(jià)值理性

借助于教學(xué)技術(shù)的力量，人們可以更好地把握教育的規(guī)律和教育的本質(zhì)，使現(xiàn)代教育獲得一種新的展現(xiàn)與解蔽方式，提升教育的科學(xué)性。人類正是借助技術(shù)的力量和技術(shù)的理性，去追求教育的規(guī)范性、有效性、目的性，并推動(dòng)教育的發(fā)展和進(jìn)步。這是教學(xué)技術(shù)的價(jià)值理性所在。可是，教學(xué)技術(shù)常被看作教學(xué)的輔助工具，即認(rèn)為教學(xué)媒體有利于優(yōu)化教學(xué)，提高教學(xué)效率，一些教育工作者把教學(xué)技術(shù)看作是一種媒介和手段、教師手中的工具，這是狹隘“工具理性”的表現(xiàn)。所謂“工具理性”，主要表現(xiàn)為實(shí)現(xiàn)那些被認(rèn)為是理所當(dāng)然或自明的目的之手段的適用性，卻不去關(guān)心目的本身是否合理的問題，忽視了介入教學(xué)的技術(shù)與學(xué)校功能、教育目的等之間復(fù)雜的相互作用，只是關(guān)注了技術(shù)本身的價(jià)值。[9]

2.教學(xué)技術(shù)的異化問題

（1）教學(xué)過程中的“認(rèn)知超載”

認(rèn)知負(fù)荷理論的認(rèn)為，問題解決和學(xué)習(xí)過程中的各種認(rèn)知加工活動(dòng)均需消耗認(rèn)知資源，若所有活動(dòng)所需的資源總量超過個(gè)體擁有的資源總量，就會(huì)引起資源的分配不足，從而影響個(gè)體學(xué)習(xí)或問題解決的效率，這種情況被稱為認(rèn)知超載。在具體的教學(xué)過程中，有些教師“充分”利用現(xiàn)代教學(xué)媒體傳遞信息速度快、容量大的特點(diǎn)，在有限的時(shí)間內(nèi)，向?qū)W生傾注大量的信息，超出了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，造成學(xué)習(xí)效果不良。當(dāng)前，由于應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)媒體而導(dǎo)致的信息膨脹、學(xué)生認(rèn)知超載、教學(xué)效果低下的現(xiàn)象在各級(jí)各類教育教學(xué)實(shí)踐中具有一定的普遍性。

（2）教育目的的背離與技術(shù)的曲解

教育技術(shù)的目的是為了學(xué)習(xí)，它是為學(xué)習(xí)服務(wù)的。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，它是為教學(xué)服務(wù)的，是為了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)的。脫離了學(xué)習(xí)目的或者教學(xué)目的，教育技術(shù)就沒有存在的價(jià)值。但是，人們?cè)趹?yīng)用教育技術(shù)時(shí)，往往把目的和技術(shù)的關(guān)系曲解了。主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是把技術(shù)凌駕于目的之上，為技術(shù)而技術(shù)；二是教育技術(shù)就是追求最新的、最先進(jìn)的媒體，追求現(xiàn)代教學(xué)媒體向高、精、尖發(fā)展，忘記和忽視了真正的教學(xué)目的，偏離了正常的教學(xué)方向。

（3）人際關(guān)系的疏離與感情的淡漠

現(xiàn)代教學(xué)媒體(尤其是網(wǎng)絡(luò))的使用，使得教育活動(dòng)中的師生、生生之間的交流減少了，教育主體間如果依賴技術(shù)中介進(jìn)行溝通，而忽視人與人之間直接的情感交流，彼此間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，就會(huì)產(chǎn)生教育主體關(guān)系的異化。這種異化使人與人之間失去了相互理解、相互關(guān)聯(lián)、相互承擔(dān)責(zé)任的紐帶，導(dǎo)致人們“對(duì)一切現(xiàn)實(shí)的責(zé)任和義務(wù)都不再關(guān)心，精神完全被網(wǎng)絡(luò)所控制，成為網(wǎng)絡(luò)束縛的‘非人’”[10]。在這樣的環(huán)境下，人際關(guān)系逐漸走向疏離，人間的感情也由于面對(duì)面交流的減少日益淡漠。

如果教學(xué)技術(shù)不能擺脫科技理性的禁錮，而被理解為單純的工具和手段，那么教學(xué)技術(shù)之于教育和人的富有人性的“價(jià)值理性”會(huì)被機(jī)械冰冷的“工具理性”所戕害，而且可能會(huì)形成一種教學(xué)技術(shù)愈加發(fā)展，教育和教育主體日益畸變和異化的悖論和怪圈。新世紀(jì)的教育，需要具有人文性、德性和革命性的教學(xué)技術(shù)。

三、教學(xué)技術(shù)的人文性和德性

（一）教學(xué)技術(shù)的人文性

首先討論一下技術(shù)的人文性問題。技術(shù)具有原初的人文性，人類由于天生本能的弱小，就需要技術(shù)來彌補(bǔ)一些身體乃至心理方面的先天不足，從這個(gè)意義上說，是技術(shù)和人類祖先對(duì)技術(shù)的本能需求開啟了人類的生存和發(fā)展方式，可以說，人類是技術(shù)的存在。

在古代，技術(shù)是按照人的尺度和人性的要求而創(chuàng)立和發(fā)展起來的，并有機(jī)融合在人類的物質(zhì)生產(chǎn)和精神活動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐中。這樣的技術(shù)沒有超出人類的控制，也就不會(huì)形成對(duì)人的威逼和強(qiáng)迫，就能夠給人類帶來生產(chǎn)生活的自由感和精神的安寧感。我國古代的莊子和古希臘的亞里士多德都將技術(shù)與藝術(shù)歸為一類，把技術(shù)視為技巧和技藝，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與藝術(shù)的融合，這說明技術(shù)充滿著人文關(guān)懷。可是，到了近代，技術(shù)逐漸開始凌駕于人之上，由于科技帶來的物質(zhì)財(cái)富的積累，人類沉醉以致臣服于科技力量的偉大，科技理性確立了權(quán)威地位，成為了衡量一切的尺度，甚至成為審美和善的標(biāo)準(zhǔn)，技術(shù)的人文性也就開始慢慢失落。

雅思貝爾斯認(rèn)為技術(shù)化是一條我們不得不沿著它前進(jìn)的道路，抨擊技術(shù)沒有益處，更不可能割裂技術(shù)與人的生存發(fā)展，人類需要超越技術(shù)，堅(jiān)持和回歸“以人為本”。[11]

其次討論教學(xué)技術(shù)的人文性問題。廣義的教學(xué)技術(shù)可以說是手段、工具、教育教學(xué)的思想和藝術(shù)，方法等各種技術(shù)知識(shí)因素的有機(jī)融合，其中教育教學(xué)思想和藝術(shù)等智能化形態(tài)的因素發(fā)揮統(tǒng)攝教學(xué)技術(shù)整體的功能和作用，也是教學(xué)技術(shù)的核心所在。也可以說，高度的人文性是教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)屬性。

教育與教學(xué)技術(shù)可以說相伴而生的，當(dāng)技術(shù)被用來實(shí)現(xiàn)人類改造自然的經(jīng)驗(yàn)和技能、生活方式和行為規(guī)范的傳遞和交流時(shí)，它就成了教學(xué)技術(shù)。教學(xué)技術(shù)內(nèi)含極為豐富，從其發(fā)展過程來看，它包含了教育史上一切用來進(jìn)行教學(xué)信息傳達(dá)的媒體形式，如肢體語言、口頭語言、音樂、文字、圖形、圖像、視頻、動(dòng)畫等。在班級(jí)授課制出現(xiàn)以前，教學(xué)形式是個(gè)別化的，教育者的教育教學(xué)活動(dòng)也是個(gè)體化的，使用的教學(xué)技術(shù)主要以口頭語言表達(dá)和肢體語言的示范為主，教學(xué)技術(shù)為個(gè)人所掌握，運(yùn)用的過程有無限的可能性，運(yùn)用的效果也體現(xiàn)了個(gè)體的創(chuàng)造性，表現(xiàn)為個(gè)人嫻熟的技能，因此，稱其為教學(xué)技藝更為恰當(dāng)。教學(xué)技藝中教學(xué)技術(shù)和教學(xué)藝術(shù)有機(jī)融合為一個(gè)整體的，其中既有個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，更有經(jīng)驗(yàn)規(guī)律基礎(chǔ)上的創(chuàng)造?？鬃犹岢霾③`行的因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)、學(xué)思結(jié)合等教學(xué)原則和方法，無不凝結(jié)著孔子的思想、智慧乃至情感，其教學(xué)技術(shù)蘊(yùn)含著無限的藝術(shù)魅力。蘇格拉底啟迪學(xué)生智慧的“產(chǎn)婆術(shù)”，是通過師生問答、論辯明理的過程，把存在于學(xué)生內(nèi)部的潛質(zhì)引發(fā)出來，蘇格拉底娓娓道來的語言藝術(shù)，絲絲相扣的思維技巧，閃爍著人性、智慧乃至藝術(shù)的光輝。

大工業(yè)革命以后，科技發(fā)展帶來的物質(zhì)財(cái)富的極大豐富滿足了人類貪婪的物欲，人類卻逐漸荒蕪了自身的精神家園，教育也附庸于科技理性指引下的大工業(yè)生產(chǎn)，成為科學(xué)知識(shí)的復(fù)制和傳遞場所，生產(chǎn)符合大工業(yè)生產(chǎn)需要的人才產(chǎn)品的“工廠”。隨著技術(shù)成為獨(dú)立于人的強(qiáng)大力量，以信息技術(shù)為代表的先進(jìn)技術(shù)作為教學(xué)技術(shù)的組成因素，深刻影響著并沖擊著教育教學(xué)的實(shí)踐，那些先進(jìn)技術(shù)手段的確具有傳統(tǒng)教育教學(xué)手段不可比擬的優(yōu)越性，多媒體技術(shù)的確豐富了教育教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，遠(yuǎn)程技術(shù)的確沖破了地域界限并擴(kuò)大了教育規(guī)模，可是，最大的缺憾就是作為教育主體的教師和學(xué)生的思維、想象、創(chuàng)造性甚至靈感等精神活動(dòng)似乎被那些先進(jìn)技術(shù)手段所迷亂，情感的交流越來越淡化了人性的色彩，教師與學(xué)生之間的思想火花的摩擦，思維的碰撞越來越少，以“尊師愛生”為本的師生情感交流也因先進(jìn)技術(shù)手段的圍堵變成一潭死水。

教學(xué)技術(shù)原初的人文性，以及現(xiàn)代教育中由于教學(xué)技術(shù)的被狹隘理解和應(yīng)用，人文性失落而導(dǎo)致的教育教學(xué)活動(dòng)的異化和畸變，迫切呼喚人文性的回歸和重塑。人類自身的存在和發(fā)展是決定教育系統(tǒng)中技術(shù)取舍選擇、發(fā)展方向的最終依據(jù)，教學(xué)技術(shù)要堅(jiān)持以人為本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，充分肯定人的價(jià)值。教學(xué)技術(shù)，要轉(zhuǎn)化為為教育主體的本質(zhì)力量，從工具、手段等物化形態(tài)的技術(shù)知識(shí)逐步升華為技巧、技藝、方法、藝術(shù)和思想等智能形態(tài)的理論和實(shí)踐，而不應(yīng)該是割裂于教育主體的“自在”技術(shù)，而應(yīng)該成為為教育的，使人成為人的力量?？傊?，教學(xué)技術(shù)要以人為本，追求人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，追求技術(shù)、教育和人的和諧發(fā)展。

（二）教學(xué)技術(shù)的德性

教學(xué)技術(shù)不僅僅是工具和手段，更是充滿教育主體智慧，思想和藝術(shù)的智能形態(tài)的理論與實(shí)踐，也是道德性實(shí)踐。AECT05定義，強(qiáng)調(diào)教學(xué)技術(shù)要符合倫理道德，可以理解為教學(xué)技術(shù)的德性問題。

這里所說的德性不是指直接的德育教育，也不是簡單的信息技術(shù)使用的道德規(guī)范要求，也不同于職業(yè)道德規(guī)范。相較于職業(yè)道德規(guī)范，教學(xué)技術(shù)的德性具有如下幾個(gè)鮮明特征：1.實(shí)踐性。德性倫理學(xué)的代表人物麥金太爾指出，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益”。教學(xué)技術(shù)的德性便是實(shí)踐過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性內(nèi)在品質(zhì)。它既是教育主體人格特質(zhì)化的品德，也是教育主體實(shí)踐性凝聚而成的品質(zhì)。2.個(gè)人性。職業(yè)道德規(guī)范是某一職業(yè)群體應(yīng)恪守的道德要求，教學(xué)技術(shù)的德性指向教育主體，關(guān)注的是教育主體個(gè)人道德的完善和提高。3.默會(huì)性。職業(yè)道德規(guī)范通常是客觀的，帶有外在強(qiáng)制性的特征，但教學(xué)技術(shù)的德性與教育主體之間實(shí)際上是一種內(nèi)在性關(guān)系。它不再是“你應(yīng)該”的要求，而是自發(fā)的“我應(yīng)該”的渴求。只有當(dāng)外在職業(yè)道德規(guī)范被個(gè)體真正理解、接受、轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在需要，并表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中時(shí)，才成為名符其實(shí)的教育主體的德性。4.自覺性。自覺性是與其他幾個(gè)特征相關(guān)聯(lián)的，當(dāng)?shù)滦阅癁榻逃黧w生命中默會(huì)的一個(gè)部分時(shí)，其展現(xiàn)就不再是約束、壓制乃至否定，而是教育主體生命力量的表達(dá)和生命潛能的釋放。[12]

教學(xué)技術(shù)的德性問題，根本上來說，要把教育教學(xué)理解為“德性生活”，其內(nèi)在意蘊(yùn)可以有這樣幾個(gè)方面理解：

首先，教學(xué)是理性生活與“德性生活”的統(tǒng)一。蘇格拉底就是站在理性的立場上，將德性與知識(shí)統(tǒng)一起來?！敖袒褪墙夥疟皇`的理性靈魂，使人的精神發(fā)生轉(zhuǎn)向，經(jīng)過教育過程，使人走出蒙昧與無知?！辈粩嘁隼硇缘倪^程，不斷使理性與善的世界交往的過程。這是一個(gè)生活的過程，是不斷引出知識(shí)和德性的過程。其次，教學(xué)意味著一種自由自覺的生活?！暗滦员救蛔杂伞！苯虒W(xué)的終極關(guān)懷應(yīng)該是人格至善與現(xiàn)世幸福的雙重實(shí)現(xiàn)，這就意味著“人是目的”，而不是奴化的對(duì)象，就必須是自由自覺的。教學(xué)的內(nèi)生道德只能在真正自由寬松的環(huán)境中滋長，“人對(duì)于自我的認(rèn)識(shí)，對(duì)德性的認(rèn)識(shí)，對(duì)普遍的善的認(rèn)識(shí)以及人的德性品質(zhì)的獲得，都是在自己的精神的主觀性中，在生活實(shí)踐本身中實(shí)現(xiàn)的?！痹俅?，教學(xué)是具有創(chuàng)造性的“德性生活”。正因?yàn)榈滦允亲杂傻?，所以“德性乃?chuàng)造性之根”。教學(xué)中的探究必須建立在意義關(guān)照的道德基礎(chǔ)上，教學(xué)應(yīng)該在“尊德性”、“道問學(xué)”的場域中尋求“德性之智”，體驗(yàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程。最后，教學(xué)的終極意義是自我導(dǎo)向的自律生活。人之為人不是被給予的，是在生活中形成的。自覺做人就是自律，就是康德所說的自由意志實(shí)踐。所以，作為德性生活的教學(xué)既是做人之道，又是成人之道；既是做人的標(biāo)準(zhǔn)，又是成人的途徑。由于它最終追求的是人文化成，因此在于通過啟發(fā)自覺而指向自為，達(dá)到“不教之教”。[13]

四、結(jié)語

無論是傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)還是所謂的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，如果不能積極探尋人文性的回歸發(fā)展之路，如果無視而背離了教學(xué)自主自律的、創(chuàng)造性的道德實(shí)踐生活，現(xiàn)實(shí)生活中的各種教育的異化、人的異化、乃至生活的異化就會(huì)愈演愈烈，教學(xué)技術(shù)的理論和實(shí)踐必須協(xié)調(diào)好各種“工具理性”的物化技術(shù)和“價(jià)值理性”的智能技術(shù)的和諧關(guān)系，使得教學(xué)技術(shù)重新旨?xì)w于充滿人文性和德性的教育主體的教育教學(xué)的實(shí)踐生活。

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