黃彬

(東莞理工學院 高教研究與評估中心，廣東東莞 523808)

當前，我國高等教育已經(jīng)步入內涵發(fā)展、提高質量、全面深化改革的新階段。高等教育改革進入深水區(qū)、攻堅期。黨的十八屆三中全會《決定》明確指出，要“深化教育領域綜合改革”，“創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)機制，促進高校辦出特色爭創(chuàng)一流”。高等教育的系統(tǒng)性變革，教學改革是核心，體制改革是關鍵。沒有教學改革，就談不上體制改革，教學改革是真正的本［1］。深化教學改革是不同于以往補丁式改革的綜合改革，更是一場“對于改革的改革”。以系統(tǒng)觀念和全局思維審視改革的困境，重設教學改革的實施路徑，實現(xiàn)“系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”的改革效果，已經(jīng)成為高校內涵發(fā)展、提升人才培養(yǎng)質量的重要問題。

一、深化教學改革的內涵審視

教學改革從宏觀上看，實際上指的是人才培養(yǎng)模式的改革［2］3。人才培養(yǎng)模式是一個涵蓋培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標、課程體系與教學內容設計、教學模式與方法、教學管理與評價等諸多要素的綜合體系［3］。深化教學改革，其實質就是對高校人才培養(yǎng)模式進行要素提升和整體優(yōu)化，其目的是提高人才培養(yǎng)質量，適應社會需求，促進學生個性能力發(fā)展。

(一)培養(yǎng)理念的凝練和堅持

理念，是指“人們對于某一事物或現(xiàn)象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系”［4］。人才培養(yǎng)理念解決的是“為什么培養(yǎng)人”的問題，其本質是在“外適性標準”、“內適性標準”和“個適性標準”三維坐標中尋求某種最佳組合。培養(yǎng)理念的凝練與堅持在人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新中發(fā)揮著內在驅動的重要作用，是高校提高教學質量的思想引擎。在實用主義、功利主義思想觀念的影響下，高校人才培養(yǎng)理念模糊并趨于短視，過于迎合市場需要，喪失了對于人才培養(yǎng)的教育目的和發(fā)展價值的辨別力，缺乏一種靈魂和精神層面上的統(tǒng)領。教育教學實踐淪為了“為資本的邏輯作論證的被動活動，失去了對大學之于未來的開放的歷史和對人的真正權利的關懷”［5］。高校應該認真研判自身教育使命，發(fā)揮大學應有的“教學理性”，凝練與堅持一種適應、平衡學生個性發(fā)展與外部社會需求的培養(yǎng)理念，以以人為本、立德樹人、創(chuàng)新驅動、面向未來為總體指導思想，找準、凝練并堅持適合自身特點的獨到的人才培養(yǎng)理念。

(二)培養(yǎng)目標與規(guī)格的清晰界定

人才培養(yǎng)目標與規(guī)格解決的是“培養(yǎng)成什么樣的人”的問題。在高校的人才培養(yǎng)方案中，雖然都羅列出了一些人才培養(yǎng)目標，但這些目標并沒有細化到各門課程和具體的教育教學環(huán)節(jié)中去，不僅設定的培養(yǎng)目標虛化成空洞的口號，而且整個課程和教學活動的方向性嚴重缺失，盡管也有教師關注到培養(yǎng)目標，但由于這些目標過于籠統(tǒng)，在教學過程中也往往憑經(jīng)驗而為，對于目標的實現(xiàn)情況認識模糊［3］。培養(yǎng)目標與規(guī)格的內涵提升就是要改變這種目標規(guī)格籠統(tǒng)模糊，與課程內容脫節(jié)，不能轉化為教學過程中的現(xiàn)實執(zhí)行力等弊端。通過樹立正確的質量觀、合理的人才觀、科學的發(fā)展觀來系統(tǒng)考慮人才培養(yǎng)的目標與規(guī)格，合理引入行業(yè)標準、國際標準，勾畫和設計出目標規(guī)格與課程 (模塊)和課程內容的邏輯關系，清晰界定適合高校自身特點的人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格。

(三)培養(yǎng)過程的逐步優(yōu)化

人才培養(yǎng)過程解決的是“怎樣培養(yǎng)人”的問題。組織社會學認為，“所有組織都有與社會系統(tǒng)的重要使命密切相關的技術核心。在學校中，教–學過程就是組織核心”［6］。人才培養(yǎng)過程本質上是師生共同參與教育教學、共同建構意義的過程。培養(yǎng)過程涉及課程體系、教學內容、教學方法、教學手段等，是深化教學改革的核心內容和實踐難點。優(yōu)化培養(yǎng)過程，就是要:(1)課程體系設置的優(yōu)化調整，根據(jù)需求變化科學解決通識與專業(yè)、必修與選修、核心與更新、理論與實踐、課內與課外的現(xiàn)實沖突。(2)教學內容的優(yōu)化更新，依照目標和規(guī)格合理應對基礎與應用、知識與能力、國際與本土、博雅與精專、歷史與邏輯的內在矛盾。(3)教學方法的先進、適切，根據(jù)學習目的和學習內容正確選擇或綜合運用講授與啟發(fā)、主導與主體、個體與團隊、呈現(xiàn)與探究的方法或模式。(4)教學手段的現(xiàn)代、高效，根據(jù)學生特點和教學內容科學處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代、口耳相傳與聲色光電等教學技術途徑。并且能夠將體系、內容、方法、手段這四個方面有機協(xié)調起來，整體上發(fā)揮功能，提高教學效果。

(四)管理與評價制度創(chuàng)新

教學管理制度與評價方式關系到人才培養(yǎng)質量的監(jiān)測與保障，質量信息反饋和質量提升。人才培養(yǎng)的管理與評價制度是一個制度體系，其內核性制度包括質量標準制度、質量監(jiān)測制度、質量評價制度，與人才培養(yǎng)過程緊密關聯(lián);其外部性制度包括教師管理與發(fā)展制度、學術評價制度、人事制度、財務制度，甚至還包括更為宏觀的高校管理制度，與人才培養(yǎng)過程間接相關。創(chuàng)新管理與評價制度是深化教學改革的重要保障，不僅可以整合高校人才培養(yǎng)模式的各個要素，形成整體效果，而且是一個復雜的漸進性過程。高等學校首先需要確立“高等學校是高等教育質量保障的主體”的基本思想，針對人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題建立特色性的質量標準體系和質量監(jiān)控體系。而在外部性制度創(chuàng)新上，需要大力改變教師教學情感不強、教學投入不足、教學自由保障不全、教學能力難以提升等不利局勢，通過教學培訓、以教學為核心進行利益分配調整、人本化教學管理等制度合力促使教師愿教、會教、樂教、教好，給教學特色以合理空間，保障人才培養(yǎng)改革順利實施［7］。

二、深化教學改革的現(xiàn)實困境

隨著生存和發(fā)展環(huán)境發(fā)生深刻變化，尤其是生源競爭愈演愈烈和外部需求壓力不斷增加，高等學校人才培養(yǎng)的結構與質量遭受嚴峻挑戰(zhàn)。面對經(jīng)濟社會快速發(fā)展的需求，教學改革卻存在著理念滯后、制度不完善、過程缺乏有效監(jiān)控、教學改革不配套等諸多困境。

(一)人才培養(yǎng)標準建設滯后

毋庸諱言，當前高校的人才培養(yǎng)目標和定位未真正落實到學科專業(yè)教學和課程體系以及教學制度建設之中，與培養(yǎng)標準建設滯后、培養(yǎng)規(guī)格形式化和空泛化有很大關系?！盁o論是質量的形成，還是質量評價、質量比較、質量保證，都離不開質量標準這個參照基準?！保?］“以標準驅動改革”已經(jīng)成為國際高等教育改革發(fā)展的基本趨勢。目前，教育部組織高等學校教學指導委員會專家，正研究制定專業(yè)準入、專業(yè)建設和專業(yè)評價“三位一體”的92個本科專業(yè)類教學質量國家標準。然而省級教育行政部門聯(lián)合行業(yè)部門和高校共同制定專業(yè)人才評價標準相對滯后，高校根據(jù)外部需求和本校實際制定各專業(yè)人才培養(yǎng)標準更是舉步維艱。沒有科學合理的質量標準建設和實施，高校教學只會停留在狀態(tài)維持和經(jīng)驗管理階段，人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)性重構、教學評估和教學管理的科學化就缺乏理性基礎和行動依據(jù)。

(二)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新不足

我國高校人才培養(yǎng)模式還普遍存在著客觀主義的教學理念、重知輕行的價值取向、權威—依存的師生關系、機械接受為主的學習方式、程式化的教學設計、背離學習者發(fā)展的教學評價等諸多局限［9］。不僅課程和教學內容依然呈現(xiàn)典型的學科中心和知識中心，而且教師按照創(chuàng)新人才的培養(yǎng)規(guī)律進行教育整合與教學設計遠遠不夠，創(chuàng)新導向和實踐導向的教學改革意識還不強，改革驅動乏力，缺乏把前沿性知識和新技術成果以及新職業(yè)要求及時吸收到教學中來的動力和壓力，導致高校專業(yè)教育知識面窄化、學生創(chuàng)新意識薄弱、創(chuàng)新能力不強、實踐能力相對薄弱，與經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求相脫節(jié)。當前推動實施的“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”、“卓越人才教育培養(yǎng)計劃”、“高端技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)模式”無論在資源整合、要素匹配、模式系統(tǒng)化設計，還是在深入推進學生自主學習，以及探究式、討論式等教學方法創(chuàng)新、科研教學互動、考試考核改革等具體教學環(huán)節(jié)改革上還很不足，高校因地制宜、引導教師真正參與的政策驅動力度不夠，科學基礎、實踐能力與人文素養(yǎng)融合發(fā)展的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的系統(tǒng)效率和整體效果亟需提高。

(三)師資隊伍建設面臨極大壓力

為了解決高等教育大眾化帶來的師資短缺問題，高校引進了大量青年教師。教育部2006年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，普通高校35周歲以下的青年教師占普通高校教師總數(shù)的48.3%［10］。盡管新引進的專任教師大部分具有博、碩士學位，但從教師教育的視角分析，這些高校青年教師由于沒有接受過系統(tǒng)教育教學理論培養(yǎng)與教學技能訓練，一般都會根據(jù)自己學生時代接受教育的經(jīng)歷，通過不斷的“試誤”開展教學工作?？上攵@必然是以犧牲幾屆學生的教學質量為代價。教師的教學能力既是一種潛在的應然的能力，更應該是一種外顯的，在恰當?shù)奈幕⒅贫群徒虒W過程中表現(xiàn)出來的實然的能力;既反映著教師的教學水平，包括不斷優(yōu)化的知識結構、心智、情感、態(tài)度、價值觀等，也與一所高等院校的學術文化、學術制度密切相關。高校還普遍存在教師的業(yè)界實踐經(jīng)驗比較缺乏，融合理論知識與科技應用的教學設計能力還較不足的現(xiàn)象，教師教學能力建設亟需加強。

(四)實踐教學建設缺乏總體設計

實踐教學建設和實踐教學改革是高校強化實踐育人、提高人才培養(yǎng)質量的重要保證。實踐教學體系以實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)為主體，將實踐教學環(huán)節(jié)通過合理配置，讓學生在實踐教學中掌握必備的、完整的、系統(tǒng)的科學知識和技術技能。從內容上看，實踐教學體系包括目標體系、內容體系、保障體系、管理體系和評價體系。由于受重學輕術、重知輕行的傳統(tǒng)思想影響，高校存在實踐教學體系缺乏系統(tǒng)化設計，實踐教學資源缺乏有效整合等問題，內涵建設、成果共享和引領示范作用比較薄弱。另外，各類型高校結合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)規(guī)格，分類制定實踐教學標準尚未真正推動。實踐教學要實現(xiàn)的專業(yè)能力目標模糊，實踐教學和理論教學在學時合理劃分缺乏論證，不僅實踐教學體系與專業(yè)崗位群的技術要求和前沿發(fā)展相對脫節(jié)，而且基礎實踐、專業(yè)實踐和綜合生產(chǎn)實踐的內容相互銜接、相互支持、相互匹配還不夠，實踐教學保障和管理尚不規(guī)范，實踐教學評價體系建設滯后。

(五)教學質量保障體系尚不完善

建設和完善有效的校內質量保障體系，是保證和提高教學質量的關鍵因素?！督逃筷P于普通高等學校本科教學評估工作的意見》中明確要求“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全校內質量保障體系?！备叩葘W校通過合格評估、水平評估和教學管理制度建設，已初步建立了內部教學質量監(jiān)控體系，然而從教學工作評估結果看來，高校教學質量保障體系的建設、運行和完善等方面不同程度地存在著一些問題和不足［11］。一是保障體系不夠健全。教學質量保障體系一般應包括培養(yǎng)目標、質量標準、信息收集、自我評估、信息反饋、質量調控幾個基本方面，還應有制度與機制建設、教學管理與督導隊伍建設、監(jiān)控措施與方法等支撐內容。尤其在質量標準、自我評估這兩個方面亟需完善。二是保障層次不夠深入。質量保障體系不僅要保證教學秩序和教學運行正常這一最基本的功能，而且必須深入到課程、課堂、課件、實驗過程和實踐環(huán)節(jié)、試卷、作業(yè)輔導與答疑、畢業(yè)設計選題及過程等具體環(huán)節(jié)和具體過程。三是忽視質量改進。質量保障體系建設的根本目的是不斷改進質量。質量保障必須聚焦實際問題，制訂實質性整改措施，落實質量責任，切實改進質量。

(六)教學改革碎片化

高校由于長期重科研輕教學，加之受到傳統(tǒng)教育觀念的深刻影響，大學教學與課程研究的理論都還不夠成熟等原因，教學改革依然沒有擺脫對傳統(tǒng)教學模式的路徑依賴。教學改革觀念化、寬泛化和碎片化，難以走出“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的補丁式改革困境，改革的系統(tǒng)性不強，主要表現(xiàn)在:一是教學改革與人事管理制度、科研評價機制、學科專業(yè)建設等的匹配性不強，二是專業(yè)綜合改革、課程體系改革、教學模式改革、教學方式方法改革、學生學習效果評價改革之間缺乏協(xié)同性。人才培養(yǎng)是大學的核心功能，教學工作是高校的中心工作。教學改革如果沒有納入到學校改革創(chuàng)新的頂層設計之中，教學體系改革與人事、財務、科研、學生、后勤等管理體制機制改革缺乏整體性和協(xié)同性，教學改革就停留于表層，局限在局部，難以形成改革合力和聚集效應。

三、深化教學改革的路徑選擇

深化教學改革，必須以系統(tǒng)觀和整體思維檢視當前改革的困境，狠抓課程、教學方式方法、教師教學能力、配套制度等關鍵要素，加強各環(huán)節(jié)的耦合和互相支撐作用，取得教學改革的協(xié)同性和綜合性效果。

(一)以課程改革為核心，引領教學深化改革

“大學課程不僅是知識體系的具體反映，直接關系到大學生知識結構繼而能力結構的形成，更是大學教學得以發(fā)生的基礎，人才培養(yǎng)目標得以實現(xiàn)的重要保證和必需手段”［12］。上世紀八九十年代在美國開始興起的“基于學習產(chǎn)出的教育模式”的改革強調，“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經(jīng)驗”［13］。有鑒于此，高校必須對學生畢業(yè)時應達到的知識能力水平有清晰的構想，設計適需的課程結構和教學內容來保證畢業(yè)生達到預期學業(yè)成就目標。

在課程結構的改革中，必須以人才培養(yǎng)目標為核心，圍繞人才培養(yǎng)模式制定科學合理的課程體系。要做到知識結構和課程體系的整合優(yōu)化，在通識與專業(yè)、必修與選修、核心與更新、理論與實踐、課內與課外的學分結構上形成一種學習經(jīng)驗，這些經(jīng)驗能夠為學生提供一種學習的實踐背景和相互支持的學科知識與創(chuàng)新能力。在教學內容改革中，審視課程內容的基礎性、系統(tǒng)性與先進性，注意吸納新知識、新科技、新成果，加大課程整合力度，提高課程的綜合化程度。在整個大學生態(tài)圈中，大學的定位存在著多樣性，不同類型、不同培養(yǎng)目標的大學的課程教學內容各具特色，要按照各自的目標與特色對課程教學內容要素進行科學設計，遵循大學生身心發(fā)展規(guī)律和知識發(fā)展的規(guī)律，“要有利于學科知識的交叉，在訓練系統(tǒng)思維、養(yǎng)成批判質疑的科學精神、加強實踐環(huán)節(jié)、注重大學與其他單位合作培養(yǎng)、樹立國際化的開放視野和國際社會適應能力等方面逐步培養(yǎng)創(chuàng)新能力”［14］，幫助和促進學生主動構建合理的情感結構、知識結構、能力結構以及綜合素質結構。

(二)以教學方式方法改革為手段，助推教學深化改革

教學方式方法是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的途徑，在教學內容和形成學生認知結構之間承擔橋梁和中介作用。長期以來，我國高校教師不同程度地存在著輕視教學方式方法的思想觀念，較為普遍地使用灌輸式或填鴨式的教學方法，忽視了教學活動中學生的主體地位。擁有“高深知識”不等于取得高水平教學效果，“怎么教”已經(jīng)成為困擾大學教學的嚴峻問題。

深化大學教學改革，必然要求改革教學方式方法以構建一個有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)造力和自主學習能力的教學時空環(huán)境。聯(lián)合國教科文組織“國際教育委員會”在《學會生存》的報告中指出:“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考:除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”建構主義也認為，學習環(huán)境是由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素組成?！敖嬛髁x方法把讓學生自己努力去理解教學內容置于教學的中心，極大地改變了教學的重心”［15］，強調“探究性學習與基于問題的學習、認知學徒制以及合作學習”［6］69－70。有鑒于此，大學教學的改革應更努力追求獲得知識的方法，即學會學習，堅持“以學生為本”的教學理念，創(chuàng)新教學方式方法，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，借鑒和采用獨立學習法、個性教學法、問題教學法等，充分調動學生學習的積極性和主動性，培養(yǎng)學生的想象力、觀察力、思維力和創(chuàng)造力。

(三)以提高教師教學能力為根本，提升教學深化改革

美國前卡耐基教學促進基金會主席博耶在其1990年出版的《學術水平反思》一書中認為，大學教學要成為學術，不應僅指專業(yè)的科學研究如探究、整合的學術，還應該包括應用的學術和傳播的學術;大學教學不僅需要教學技巧，而且還有賴于教師對學科或專業(yè)領域的理解狀態(tài)，教學學術是教師的教學知識和教學能力的綜合［16］。

教師教學能力具有五個基本要素:知識、設計、表達、實施、態(tài)度。(1)知識不僅指教師已經(jīng)習得的學科知識，更重要的是指教師對高等教育學理論，如教學論、課程論等教師從事教學必備的崗位知識的掌握程度，對承擔的課程與其他課程的關系的理解，對所教育的學生現(xiàn)有知識結構、興趣和學習能力的理解。(2)設計是指對課程教學全過程的設計能力，包括教案、課件、作業(yè)、試卷、實驗實訓項目、學生自學等環(huán)節(jié)的關聯(lián)設計，課程知識學與做的有效貫通，教學情景與知識點的巧妙融合，教學目標落實到進程的合理安排等。 (3)表達是指教師在教學過程的語言、文字表達能力，不僅指教師認為自己是否“表達”清楚了，更是指受教育者理解了多少這樣的“表達”。適應學生的表達能力是教師勝任教學的基本要求。(4)實施是指教學大綱全面而有效的執(zhí)行，教學內容與大綱的符合度，教學過程各環(huán)節(jié)的組織協(xié)調，學生求知欲的激發(fā)與調動，教學效果的測評與反饋等。(5)態(tài)度是指教師對待教學工作的興趣、責任心和激情，對教學管理制度的遵守，對一些與薪酬不顯性相關的教學環(huán)節(jié)的精力和時間投入量，教育全過程形成的師生關系等。只有深入分析教師教學能力的核心要素，通過搭建教師溝通、交流、幫扶、發(fā)展平臺，推動教師更新教育觀念，提升每個能力要素的內在品質和實際水平，才能為教學改革的深化提供根本動力。

(四)以體制改革為關鍵，保障教學深化改革

體制改革特指高校內部管理體制機制改革，其目的是要使校內管理體制和運行機制改革緊緊圍繞教學改革進行，教學改革與體制改革融為一體，相互促進，從而實現(xiàn)教學改革為體制改革提出問題、提供思路和方向，體制改革為教學改革提供支撐［2］4。

其一，圍繞人才培養(yǎng)工作的資源配置管理體制改革。人才培養(yǎng)需要師資、經(jīng)費、教學設施、實驗設備、圖書資料等資源支撐。資源配置管理體制改革包括三個方面:由誰決定資源的配置?以何種程序或方式?jīng)Q定資源的配置?如何合理配置?高等學校既是學術共同體，也是一個行政學術聯(lián)合體。高校教學不同于科研活動，科學研究強調的是學術自由，教學天然地具有規(guī)范性、程序性、制度化的要求和特征，因此教學資源配置管理體制改革要審慎地平衡學術權和行政權，厘清校長辦公會、投資與預算委員會等行政性權力機構的權力清單，細化學術委員會、教學指導委員會等學術性權力機構權責義務，讓行政權力和學術權力各自回歸到應有的位置，在教學學術性事務上強化學術主導權，在教學行政性事務上積極履行管理功能，強化權力運行的正當性、公開性和公共性，真正構建一個達到良治與善治的教學資源共同治理模式。其二，圍繞人才培養(yǎng)方案編制和調整的管理制度改革。深化人才培養(yǎng)模式改革，要求在積極轉變知識觀、課程觀、教學觀與學習觀、教師觀與學生觀的基礎上，對不能適應需求的人才培養(yǎng)方案及其傳統(tǒng)編制過程進行整體性調整，比如吸收業(yè)界專家、引入行業(yè)標準和國際標準等，這種調整必須納入到一定的程序和規(guī)范，加以制度化，強化人才培養(yǎng)方案生成過程的規(guī)范管理、科學管理。其三，覆蓋教學實施活動的過程管理制度改革。有好的師資、充足的教學資源、好的培養(yǎng)方案和教學計劃，并不等于高質量的人才培養(yǎng)，因此必須注重教學實施活動的過程管理制度改革，并由此推進教學改革的深層化。教學過程管理改革實際上將教學改革推進到主要教學環(huán)節(jié)的管理之中。由于教師教學和學生學習的個體性、動態(tài)性、藝術性、創(chuàng)造性，過程管理改革與其是細節(jié)控制，毋寧是在保證統(tǒng)一要求和規(guī)范性的同時，用相應制度規(guī)則去保障教學活動一定程度的自由度，體現(xiàn)出對于教學和學習過程中教育規(guī)律、認識規(guī)律和發(fā)展規(guī)律的尊重。

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