廖敏

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410005)

初任教師入職教育的困境及對(duì)策研究

廖敏

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410005)

初任教師是教師由教學(xué)專業(yè)學(xué)生走向教學(xué)實(shí)踐的起步階段，也是教師成長的重要階段。入職期是初任教師專業(yè)成長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，初任教師能否獲得順利的入職教育，直接影響其整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展，因此，如何對(duì)初任教師開展富有針對(duì)性的入職教育顯得尤為必要。在分析我國初任教師所接受的入職教育的實(shí)際情形的基礎(chǔ)上，結(jié)合初任教師的實(shí)際和入職教育的作用，對(duì)我國初任教師的入職教育提供一點(diǎn)建議。

初任教師；入職教育；入職教育困境

“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。初任教師的素質(zhì)和能力對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。本文所涉及的初任教師，是指從教1～3年的中小學(xué)教師；入職教育，是指為初任教師提供至少為期1年的有計(jì)劃、有系統(tǒng)且持續(xù)的支持和幫助，意在幫助初任教師盡快適應(yīng)教師角色，提高教學(xué)的有效性[1]。

1 初任教師的特征

初任教師是教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中的一個(gè)特殊群體，在許多方面具有自身的特征。熟悉初任教師的這些特征有利于我們進(jìn)一步了解初任教師的實(shí)際生存狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)需求，從而為初任教師的入職教育做好鋪墊。

1．1 實(shí)踐知識(shí)特征：理論與實(shí)踐脫節(jié)帶來的無所適從感

陳向明將教師的知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”[2]，初任教師的實(shí)踐性知識(shí)，從某種程度上來說涉及到初任教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：第一，在自我效能感方面，初任教師個(gè)人的教學(xué)效能感較低，對(duì)自身缺乏信心；第二，在教學(xué)組織監(jiān)控能力方面，初任教師教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)計(jì)劃片面，針對(duì)性差，較少考慮學(xué)生的活動(dòng)和反應(yīng)；第三，在教學(xué)行為和管理方面，初任教師備課效率低，缺乏敏銳的調(diào)查和判斷，較難把握課堂紀(jì)律和氣氛，不能機(jī)智處理突發(fā)教學(xué)事件[3]。毫無疑問，初任教師在實(shí)踐上的“漏洞”和他們接受的職前教育有很大的關(guān)系：都是理論和實(shí)踐脫節(jié)的“產(chǎn)物”。初任教師接受了大量的理論知識(shí)的教育，卻缺乏對(duì)于實(shí)際教學(xué)情境和教學(xué)實(shí)踐的了解，導(dǎo)致走上實(shí)際教學(xué)工作崗位后未形成有效的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)策略等。因此，初任教師教學(xué)實(shí)踐上表現(xiàn)得無所適從。

1．2 個(gè)體心理特征：“教師”角色帶來的不知所措感

“角色”最先是指戲劇中扮演的人物，20世紀(jì)初，美國著名社會(huì)學(xué)家米德將其引入社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域。對(duì)于初任教師而言，剛走上教學(xué)崗位的初任教師要經(jīng)歷由教學(xué)專業(yè)學(xué)生向?qū)W生的教師轉(zhuǎn)變的過渡和適應(yīng)過程，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏使得初任教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境中擔(dān)負(fù)的困難和責(zé)任甚至比有經(jīng)驗(yàn)的教師還要多；其次，初任教師處于剛剛走出校園生活而步入社會(huì)生活，正處于進(jìn)入成人世界的初期，扮演成人的角色。如此，初任教師在這一階段的身心發(fā)展和心理負(fù)擔(dān)愈加沉重。除了要面對(duì)新的教師角色帶來的不適應(yīng)外，教師本身所背負(fù)的多重角色特征也給初任教師帶來了較大的壓力，常常造成“角色定位模糊”與“多重角色的沖突”的困擾[4]。除了傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”，教師往往還承擔(dān)著教師的附加角色，并處理它們之間的沖突。對(duì)于初任教師而言，新的教師角色所帶來的雙層壓力使得他們?cè)诿媾R沉重心理負(fù)擔(dān)的同時(shí)，對(duì)于如何接受這一角色顯得不知所措。

1．3 人際關(guān)系特征：理想與現(xiàn)實(shí)差距帶來的“現(xiàn)實(shí)沖擊”感

美國學(xué)者維恩曼在研究初任教師時(shí)提出了“現(xiàn)實(shí)沖擊”的概念，即在職前教育階段形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，和初任教師的人際關(guān)系有很大關(guān)聯(lián)。初任教師處理著和學(xué)校管理者、同事、學(xué)生以及家長之間的關(guān)系，在尚未進(jìn)入真正的教學(xué)情境前他們都會(huì)有對(duì)將來人際關(guān)系的幻想：期望學(xué)校的管理者能營造信任和諧的學(xué)校氛圍，期望學(xué)校的同事能熱情、協(xié)助他們度過教學(xué)的困境，期望能和學(xué)生形成良好的師生互動(dòng)，期望家長能以包容、體諒的心態(tài)接納自己……然而現(xiàn)實(shí)是：學(xué)校管理者可能是專制的領(lǐng)導(dǎo)者；自己沒有獲得學(xué)校同事過多的關(guān)注，更不用說協(xié)助；發(fā)現(xiàn)如何和學(xué)生相處是個(gè)難題；家長往往對(duì)自己的工作諸多挑剔……這樣一系列的人際關(guān)系對(duì)初任教師造成的現(xiàn)實(shí)沖擊可能會(huì)促使教師形成孤立封閉的作風(fēng)，對(duì)自己的職業(yè)生涯產(chǎn)生錯(cuò)誤的態(tài)度，或者使一些優(yōu)秀的教師提前離開教師崗位等等。

2 初任教師的入職教育困境

入職期是決定教師專業(yè)發(fā)展成敗的關(guān)鍵時(shí)期，然而，目前我國入職教育的開展卻是教師教育過程中較薄弱的環(huán)節(jié)，初任教師沒有從入職教育中得到關(guān)于專業(yè)發(fā)展應(yīng)有的幫助，這不僅增加了初任教師的挫折感，更是阻礙了師資教育目標(biāo)的達(dá)到。

2．1 理論化：重理論學(xué)習(xí)而輕實(shí)踐操作

入職教育是初任教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，在入職期內(nèi)對(duì)初任教師進(jìn)行培訓(xùn)的內(nèi)容必須符合其專業(yè)發(fā)展的需要?，F(xiàn)階段我國入職教育的開展，卻存在著培訓(xùn)內(nèi)容重理論輕實(shí)踐的趨勢。在和一些初任教師的交談中發(fā)現(xiàn)初任教師在入職教育期間基本上是以聽講座、聽報(bào)告、寫心得的形式進(jìn)行，即使是關(guān)于能力培訓(xùn)，也都是以培訓(xùn)教師的講座形式展開，而關(guān)于教學(xué)如何開展，在現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下如何進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)等實(shí)踐性的內(nèi)容卻幾乎沒有涉及。毋庸置疑，對(duì)于初任教師進(jìn)行師德等方面的教育是十分必要的，但是卻忽略了初任教師最急需的需求：如何進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。入職期間培訓(xùn)的內(nèi)容在職前教育階段就基本上有所涉及，而其它一些內(nèi)容甚至和教師的專業(yè)發(fā)展不甚相關(guān)。如此開展的入職教育必會(huì)影響到培訓(xùn)的效果，導(dǎo)致許多初任教師對(duì)參加入職培訓(xùn)的積極性不高。

2．2 簡單化：忽略初任教師的實(shí)際需求

初任教師的實(shí)際需求，主要包括教學(xué)操作、人際關(guān)系、環(huán)境適應(yīng)和心理調(diào)適等方面，而入職教育的開展必須要結(jié)合這些實(shí)際需求，才能更加有成效。從我國目前入職教育的開展來看，一方面，理論化的傾向十分嚴(yán)重，另一方面，嚴(yán)重的忽略了教師的實(shí)際需求：在教學(xué)操作方面，新教師無法獲得想要的實(shí)際教學(xué)操作指導(dǎo)，基本上靠初任教師自行摸索；在人際關(guān)系方面，新教師不知該如何與影響自身教學(xué)工作的人相處；在環(huán)境適應(yīng)方面，任教學(xué)校幾乎沒有給新教師適應(yīng)新環(huán)境的時(shí)間，初任教師除了要教授相應(yīng)的學(xué)科，還承擔(dān)著大量的教務(wù)工作；在心理調(diào)適方面，新教師除了要應(yīng)對(duì)新的教師角色帶來的挑戰(zhàn)，還要應(yīng)對(duì)生活中的諸多困擾，往往在心理上背負(fù)著極大的壓力。入職教育沒有細(xì)致的考慮到初任教師的這些實(shí)際需求，導(dǎo)致入職教育開展得不理想，甚至還會(huì)影響初任教師長遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展及有潛力教師的留任率。

2．3 形式化：入職教育開展的表面作秀

20世紀(jì)90年代后，隨著我國對(duì)教師繼續(xù)教育的重視，關(guān)于初任教師培訓(xùn)的相關(guān)法令也日益提上日程，1994年，國家發(fā)改委就發(fā)布了《關(guān)于開展小學(xué)新教師試用期培訓(xùn)的意見》，此后我國又陸續(xù)頒布了相關(guān)法令以促使入職教育的順利開展。我國目前初任教師的入職教育主要有集中培訓(xùn)、分散培訓(xùn)和校內(nèi)輔導(dǎo)3種形式。集中培訓(xùn)一般是在秋季開學(xué)前進(jìn)行，由當(dāng)?shù)亟逃纸M織，對(duì)新教師進(jìn)行為期幾天的集中培訓(xùn)；分散培訓(xùn)則是由各學(xué)校自行安排，形式有遠(yuǎn)程培訓(xùn)、國培計(jì)劃等；校內(nèi)輔導(dǎo)則是由新教師任職的學(xué)校安排，一般實(shí)行老教師的“傳、幫、帶”。從積極方面來講，我國目前實(shí)行的三種入職教育的形式在一定意義上能幫助初任教師盡快適應(yīng)教師角色，順利走上工作崗位；然而事實(shí)卻是入職教育只是打著響亮的旗號(hào)敷衍了事，形式化、作秀的痕跡十分明顯。許多初任教師并不認(rèn)為入職教育給他們帶來了多大裨益，相反，認(rèn)為其加重了工作負(fù)擔(dān)。

3 解決初任教師入職教育困境的對(duì)策

在終身學(xué)習(xí)理念的支持下，入職教育作為溝通職前教育和在職教育的橋梁，對(duì)于初任教師的成長具有極其重要的作用。為了盡快擔(dān)當(dāng)起初任教師的職責(zé)，提供符合其需求的入職教育顯得尤為必要。

3．1 知能學(xué)習(xí)：跨越理論和實(shí)踐的鴻溝

知能，就是指知識(shí)和能力。根據(jù)教師的角色定位和職責(zé)要求，教師的專業(yè)知識(shí)應(yīng)當(dāng)具備學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、教育理論知識(shí)、科學(xué)文化知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)這四部分?！皩?shí)踐性知識(shí)”的提出為教師的知識(shí)類型提供了新的視角，初任教師經(jīng)過四年的職前教育之后，基本上具備了關(guān)于教育教學(xué)的基本理論和知識(shí)，然而這種知識(shí)卻僅僅只是一種“緘默的知識(shí)”，而“實(shí)踐性知識(shí)”的獲得，只有通過教學(xué)實(shí)踐才能獲得。此外，關(guān)于教師的能力不同的學(xué)者也提出了不同的看法，對(duì)于初任教師而言，職前教育多偏重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，教學(xué)實(shí)踐的操作機(jī)會(huì)較少，這導(dǎo)致初任教師在面臨實(shí)際教育教學(xué)工作時(shí)往往會(huì)感到理論和實(shí)踐的脫節(jié)。因此，對(duì)于初任教師來說，豐富其專業(yè)知識(shí)，并幫助其提升教育教學(xué)的實(shí)踐能力是入職教育的關(guān)鍵步驟。

3．2 心理調(diào)適：學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換

初任教師剛剛經(jīng)歷了由“學(xué)生”向“教師”的角色轉(zhuǎn)變，不僅只意味著身份的轉(zhuǎn)換，更代表著一個(gè)人生階段的開始和另一種生命的開啟。對(duì)于初任教師而言，教師職業(yè)生涯的開始是其成人世界的開端，初任教師必須學(xué)會(huì)獨(dú)立地處理問題，扮演好成人的角色，同時(shí)，向成人角色的轉(zhuǎn)變?yōu)槠鋷砭薮髩毫?，往往使他們覺得身心俱疲而難以應(yīng)付。按照埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展階段理論，成人期是發(fā)展友愛親密或孤僻疏遠(yuǎn)人際關(guān)系的關(guān)鍵時(shí)期。對(duì)于初任教師而言，他們急需外界的幫助使他們度過這段心理過渡時(shí)期。因此，入職教育應(yīng)在幫助初任教師形成教師專業(yè)素質(zhì)的前提下關(guān)注教師的心理發(fā)展：一方面，要及時(shí)發(fā)現(xiàn)初任教師的心理問題并進(jìn)行及時(shí)的疏導(dǎo)；另一方面，幫助初任教師和其他教師進(jìn)行頻繁的互動(dòng)，建立親密的同事關(guān)系。初任教師的特殊心理狀態(tài)需要在對(duì)其進(jìn)行入職教育時(shí)重點(diǎn)對(duì)待，以幫助初任教師及早適應(yīng)新角色的專業(yè)要求，更有效的進(jìn)行教育教學(xué)。

3．3 職業(yè)定位：引導(dǎo)正確職業(yè)觀的形成

對(duì)于為何從事教師這個(gè)職業(yè)，不同的初任教師肯定會(huì)給出眾多的回答。有的認(rèn)為教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，可以實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值；有的認(rèn)為和青少年相處能使自己從中獲得快樂；有的認(rèn)為教師是一份比較體面和穩(wěn)定的工作；還有的認(rèn)為教師有固定的節(jié)假日……不管是以什么理由從事教師這份職業(yè)，對(duì)于初任教師而言，入職教育的目的在于幫助其形成正確的職業(yè)觀，并能持久地從事教師職業(yè)。美國國家教育研究所曾強(qiáng)調(diào)該階段的重要性：“一個(gè)人第一年教學(xué)的情況如何，對(duì)他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年，會(huì)影響到整個(gè)40年教師職業(yè)生涯中對(duì)教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度，也確實(shí)影響到教師是否留在教學(xué)專業(yè)的決策?！盵5]在入職教育期間給予初任教師正確的職業(yè)觀的引導(dǎo)，促使其形成正確和合理的職業(yè)期待和職業(yè)定位，對(duì)于初任教師職業(yè)生涯的成長和持續(xù)具有決定性的作用。

[1] 任學(xué)?。處熑肼毥逃碚撆c實(shí)踐比較研究[M]．長春：東北師范大學(xué)出版社，2005．

[2] 陳向明．實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J]．北京大學(xué)教育評(píng)論，2003(1)：104-111．

[3] 姚紅玉．新教師專業(yè)發(fā)展的趨勢與策略[J]．教師教育研究，2003(6)：20-23．

[4] 潘妤妤，楊明宏．初任教師專業(yè)成長之心理困境[J]．教學(xué)管理，2011(7)：20-22．

[5] 葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

(責(zé)任校對(duì) 游星雅)

20140714

廖敏(1991- )，女，湖南衡陽人，碩士生，主要從事教育基本理論和教師教育研究。

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1674-5884(2015)02-0027-03