李素華,韋海英,余艷紅,唐亞利,江國防

(湖南大學 機械與運載工程學院,湖南 長沙 410082)

大學課堂教學質(zhì)量影響因素實證研究

李素華,韋海英,余艷紅,唐亞利,江國防

(湖南大學 機械與運載工程學院,湖南 長沙 410082)

運用質(zhì)量管理理論，深入分析了課堂教學質(zhì)量的影響因素。通過問卷調(diào)查，用方差分析檢驗了課堂教學質(zhì)量的顯著性影響因素，并運用主成份分析和回歸分析法，綜合得出各教學質(zhì)量因素的影響和作用程度,最后依據(jù)實證結(jié)果提出了相應(yīng)建議。

課堂教學；教學質(zhì)量；影響因素；高等教育；問卷調(diào)查

目前，對于大學課堂教學質(zhì)量評價的研究包括兩個方面：一是針對學生學業(yè)的評價，二是針對教師教學活動的評價。由于這兩個方面既高度獨立，又相互關(guān)聯(lián)，使得全面、科學、公正地評估大學課堂教學質(zhì)量在現(xiàn)實中仍存在諸多困難。如何確定影響課堂教學質(zhì)量的主要因素，是實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量科學評價的關(guān)鍵。當前，對大學課程教學質(zhì)量影響因素的研究，大都還停留在理論階段，對其開展實證研究的成果還不多見，而對其開展實證研究，分析課堂教學質(zhì)量主要因素在大學課堂教學實踐中的影響和作用程度，對于提高大學課堂教學效果具有重要的現(xiàn)實指導意義。

1 影響大學課堂教學質(zhì)量的因素

大學課堂教學質(zhì)量評價是教育評價的重要組成部分。關(guān)于課堂教學質(zhì)量影響因素的研究，主要集中在以下幾個方面：一是從學生方面，分析學生的特征、基礎(chǔ)知識、學生能力、學習動機、學習興趣、學生心理與學習期望對課堂教學效果的影響。二是從教師方面，分析了教師個人特征、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、科研能力、課堂交流等相關(guān)因素對教學質(zhì)量的影響。 三是從教學評價體系方面，分析教學質(zhì)量評價觀念、評價內(nèi)容、評價主體、評價機制[1]，以及課程評價如考試、考核手段對教學質(zhì)量的影響。四是從課程和課堂方面，分析不同的課堂規(guī)模、課程類別[2]與教學效果的影響和關(guān)系。

2 影響大學課堂教學質(zhì)量因素的實證研究設(shè)計

在課堂教學質(zhì)量評價中，依據(jù)評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價方法與評價目的五要素。本研究針對聽課學生設(shè)計了調(diào)查問卷，問卷采用李克特五級量表進行測定，設(shè)計了12個問題，包含1個甄別基本信息和11個測量指標，涵蓋了課堂教學質(zhì)量因素分析中各關(guān)鍵變量。具體包括：專業(yè)知識的了解程度(S1)、學習興趣(S2)、基礎(chǔ)知識(S3)、教師職稱(S4)、學科動態(tài)(S5)、課堂考勤(S6)、課堂到課率(S7)、課堂規(guī)模(S8)、課堂互動(S9)、課程考核方式(S10)和課堂教學效果滿意度(S11)。

調(diào)查問卷采用分層隨機抽樣的方式，對湖南某“985工程”高校所有在校的本科生直接發(fā)放問卷。調(diào)查中依專業(yè)屬性、年級進行分層，再隨機抽取學生填寫問卷。共發(fā)放問卷300份，收回問卷290份，回收率96.7%，有效問卷273份，回收問卷有效率94.1%，較好地滿足了研究和推斷的需要。

3 結(jié)果與討論

3.1 教學質(zhì)量因素的顯著性檢驗

根據(jù)調(diào)查問卷得到273份有效問卷，對每個應(yīng)答選項的“毫無影響”“有點影響”“一般”“比較有影響”“有很大影響”等5級量表，分別賦予“1、2、3、4、5分”測量指標分值，各測量指標的分值按簡單加權(quán)平均進行匯總。利用SPSS19.0對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，運用方差分析方法，檢驗樣本中各教學因素對課堂質(zhì)量的統(tǒng)計顯著性(見表1)。

表1 教學因素對課堂效果的統(tǒng)計檢驗

1)S1的單因素方差的概率P遠小于顯著性水平α(α=0.05),說明學生對專業(yè)知識的了解程度是課堂教學質(zhì)量的顯著性因素。問卷統(tǒng)計結(jié)果中，95%以上的同學對該觀點持贊成態(tài)度，經(jīng)相關(guān)性分析顯示，學生對專業(yè)知識了解程度越深，對該門課程的課堂效果的滿意度越高，即課程教學質(zhì)量越高。

2)S2 對課堂教學質(zhì)量的分析概率P小于顯著性水平(0.05)，說明越是學生感興趣的課程，該課程的課堂效果滿意度越高，并能從一定程度上反映課堂教學效果。

3)S6的單因素方差分析概率P(P=0.03)小于顯著性水平，故課堂考勤是課堂教學質(zhì)量的比較顯著影響，并且調(diào)查結(jié)果表明，持不同觀點的學生占有的比例比較均勻，該結(jié)果符合實際情況。

4)S8、S9、S10的單因素方差分析概率P分別為0.003、0.000、0.007，均小于顯著性水平(0.05)，說明課程的課堂規(guī)模大小、課堂互動頻率、課程考核方式均對課程教學質(zhì)量具有顯著性影響。問卷相關(guān)性分析顯示，課堂規(guī)模越小的課程教學質(zhì)量越高，課堂互動越頻繁，課程的教學質(zhì)量越高，這也與實際調(diào)查情況相吻合；接近90%的學生對課堂考核方式非常關(guān)心，調(diào)查結(jié)果與實際情況相吻合，且接近70%的學生希望采用大作業(yè)加論文式的考核方式。

5)S3、S7、S4、S5 的P值均大于顯著性水平α(0.05)，說明基礎(chǔ)知識、課堂到課率、教師職稱、學科動態(tài)這類因素在課堂教學滿意度上無顯著性差異，對課堂教學質(zhì)量沒有顯著影響。

3.2 教學質(zhì)量因素的影響作用分析

調(diào)研和分析發(fā)現(xiàn)，影響教學質(zhì)量各因素之間存在著相互作用與影響。為了排除這種相關(guān)性對各因素分析結(jié)果的影響，采用主成分分析法進行重新劃分，進一步分析各教學質(zhì)量因素與課堂教學效果滿意度之間的相關(guān)關(guān)系和影響程度，對各教學質(zhì)量因素按重要程度排序，進行顯著性因素的進一步驗證。

3.2.1KMO和Bartlett檢驗

主成分分析的前提是各因素之間具有一定的相關(guān)性。雖然這種相關(guān)性是客觀存在的，但要對其進行驗證，驗證的方式是對各因素進行KMO和Bartlett檢驗，根據(jù)檢驗的結(jié)果，判斷主成分分析(或者因子分析)是否適用。對問卷數(shù)據(jù)進行KMO和Bartlett檢驗，KMO度量值為0.72，p值小于0.05，表明檢驗的結(jié)果與實際吻合，適宜進行主成分分析。

3.2.2 因素的主成分分析

對各因素進行主成分分析，得到各因素的特征值的碎石圖，根據(jù)碎石圖中的特征值，提取出4個主成分，研究各因素對每一個主成分的貢獻度。研究獲得了第一個主因子主要由教師職稱、到課率及課堂規(guī)模三個因素貢獻，這三個因素都是反映課程或教師等課程實體的某些屬性的因素，將之命名為實體屬性主因子a；第二個主因子主要由學生基礎(chǔ)知識和學科動態(tài)兩個因素貢獻，將其命名為知識主因子b；第三個主因子主要由對專業(yè)知識體系的了解程度、學習興趣貢獻，將其命名為興趣主因子c；第四個主因子要由課堂考勤、考核方式和課堂互動三個因素貢獻，將其命名為考核-互動主因子d。

3.2.3 主因素的影響程度

由主成份分析得到教學質(zhì)量影響的4個主因子，由于剔除了各個因子之間的相關(guān)性，因此，可以利用多元線性回歸的方法，依據(jù)回歸系數(shù)來判斷4個主因子對課堂教學效果滿意度(S11)的重要性程度，得出各因素的影響重要程度次序。統(tǒng)計分析結(jié)果可知，興趣主因子c對課堂教學質(zhì)量影響最大，然后依次是實體屬性主因子a、考核-互動主因子d及知識主因子b。結(jié)合教學質(zhì)量因素的顯著性檢驗的結(jié)論，需剔除學生的基礎(chǔ)知識、教師職稱、學科動態(tài)、課堂到課率4個因素，再對剔除后的各因素的主因子系數(shù)乘以因素的貢獻度，則得出各課堂教學顯著性影響因素的重要性次序如表2所示：

表2 各因素對教學質(zhì)量影響排序表

注：正號表示因素對教學質(zhì)量有正向影響；負號表示因素對教學質(zhì)量有負向影響。

綜合單因素方差分析、層次分析法線性模型結(jié)果：學習興趣是課堂教學質(zhì)量的首要因素，符合當前“教師為主導、學生為主體”的教學思想。學習興趣、課堂互動、課堂考勤、對專業(yè)知識體系的了解程度對課堂教學質(zhì)量具有較高的正向相關(guān)性；課堂規(guī)模、考核方式對課堂教學質(zhì)量具有較高的負相關(guān)性。

4 結(jié)論與建議

實證研究結(jié)果表明，學生對專業(yè)知識的了解程度、學習興趣、課堂考勤、課堂規(guī)模、課堂互動、課程考核方式對課程教學質(zhì)量有顯著性影響，而學生的基礎(chǔ)知識、課堂到課率、教師職稱、學科動態(tài)對課堂教學效果沒有顯著性影響。綜合主成份與回歸分析的結(jié)果，獲得了各課堂教學顯著性影響因素對課堂效果影響的重要程度排序，學習興趣為第一影響因素，其次為課堂規(guī)模、課堂互動、課堂考勤、考核方式等。學習興趣、課堂互動、課堂考勤、對專業(yè)知識體系的了解程度對課堂教學質(zhì)量具有較高的正向相關(guān)性；而課堂規(guī)模、考核方式對課堂教學質(zhì)量具有較高的負相關(guān)性。

依據(jù)實證研究結(jié)論，為了提高大學課堂教學效果，在課堂教學實踐中，首先要激發(fā)學生的學習興趣，讓學生從“要我學”轉(zhuǎn)變到“我要學”，激發(fā)學生探索求知欲望。其次，要加強課堂教學互動，通過增設(shè)學生參與環(huán)節(jié)，活躍課堂氛圍，變教師“一言堂”為“群言堂”，促進師生溝通，在雙向信息交流反饋機制下提高課堂教學效果。最后，大學應(yīng)依據(jù)不同課程性質(zhì)，合理設(shè)置課堂規(guī)模，采用靈活多樣的課程考核方式，為教學方法的實施和課堂效率的提高提供基礎(chǔ)條件，促進課堂教學質(zhì)量的提升。

[1] 張遐.關(guān)于完善遠程教育教師教學質(zhì)量評價體系的思考[J].現(xiàn)代遠程教育,2008(6):46-48.

[2] 周平,洪大用,王琪延.課堂規(guī)模對教學質(zhì)量影響的問題研究[J].中國大學教學,2010(12):65-67.

(責任校對 朱正余)

20140705

湖南省普通高校教學改革項目“大學課堂教學效果分析與實證研究”；“研究型大學有機化學教學體系建設(shè)”

李素華(1975-)，女，湖南耒陽人，碩士，助理工程師，主要從事大學教學管理。

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1674-5884(2015)02-0077-03