杜朝東,梁斯,周焰

(1.遵義醫(yī)學院 教育教學質(zhì)量控制中心;2.遵義醫(yī)學院 公共衛(wèi)生學院，貴州 遵義 563099)

“學生評教”活動現(xiàn)狀調(diào)查及對策

杜朝東1,梁斯1,周焰2

(1.遵義醫(yī)學院 教育教學質(zhì)量控制中心;2.遵義醫(yī)學院 公共衛(wèi)生學院，貴州 遵義 563099)

通過自制“學生評教”調(diào)查問卷等方式，找出影響我?！皩W生評教”的主要原因，為科學制定既突出學生感受又關注學生學習經(jīng)歷與體驗的“學生評教”滿意度量表以及活動的開展提供參考和依據(jù)。

學生評教；分析；工作機制

“學生評教”是最基本也是最常見的教師教學質(zhì)量評價方式之一，也是我國高校用來保障和監(jiān)控教育教學質(zhì)量的重要手段之一。為了進一步了解“學生評教”活動現(xiàn)狀，本文采取自制調(diào)查問卷表，實地調(diào)查走訪，利用Excel收集整理數(shù)據(jù)，找出并分析影響“學生評教”的主要原因，為科學制定既突出學生感受又關注學生學習經(jīng)歷與體驗的“學生評教”滿意度量表以及活動的開展提供參考和依據(jù)。

1 對象及方法

1.1 調(diào)查對象

隨機抽取了遵義醫(yī)學院臨床醫(yī)學、護理學、麻醉學、醫(yī)學影像學等醫(yī)學專業(yè)及方向不同性別、年級700名在校大學生。

1.2 研究方法及內(nèi)容

在文獻法的基礎上，通過走訪、Delphi法、專家咨詢法、預調(diào)查法等從影響“學生評教”的主要因素、學生對學習的感受、學生在學習過程中體驗到的收獲、學生對評教的看法等四個方面設計調(diào)查問卷條目，共35項，其中基本信息5項，主要內(nèi)容30項。開展為期一個月的調(diào)查實地調(diào)查走訪活動，利用Excel收集整理數(shù)據(jù)，并對“學生對學習的感受、學生在學習過程中體驗到的收獲”調(diào)查條目中回答無所謂的這部分數(shù)據(jù)作棄權處理，因為回答“無所謂”的受訪者人數(shù)比例較小。其余數(shù)據(jù)采用“率”的概念進行相關描述，并估算了總體率95%置信區(qū)間(95%CI)。

2 結果

2.1 基本情況

此次調(diào)查共發(fā)放問卷700份，回收680 份，回收率97.14%；回收有效問卷665份，有效回收率95%。其中，男性321人(48.27%)，女性344人(51.23%)；省內(nèi)生源445人(66.92%)，外省生源220人(33.08%)；臨床醫(yī)學、護理學、麻醉學、醫(yī)學影像學等醫(yī)學專業(yè)及方向的在校大學生分別為350人(52.63%)、100人(15.04%)、100人(15.04%)和115人(17.29%)；接受大學一年級到大學五年級教育的學生分別為206人(30.98%)、195人(29.32%)、174人(26.17%)、85人(12.78%)和5人(0.75%)。

2.2 影響“學生評教”的主要因素

調(diào)查結果顯示：學校的教學環(huán)境、教學設施與設備的使用、學生管理人員、后勤服務、學校的安全與衛(wèi)生、課外科技文化活動、課程考核方式與方法、教師職業(yè)素質(zhì)、教師教學內(nèi)容、教學方法和教學效果等對“學生評教”均有影響。其中影響強度最大的分別是教師的職業(yè)素質(zhì)與學識水平、課外科技文化活動、教師教學內(nèi)容及教學方法和教師的教學效果等因素，占調(diào)查總人數(shù)的54.44%、52.18%、52.18%和52.03%。而后勤服務和課程考核方式與方法相對影響較弱，分別占調(diào)查總人數(shù)的39.40%和44.06%。

通過計算，這些因素是影響“學生評教”的主要因素，其影響率在80%以上(表1)。

表1 對影響“學生評教”主要因素的分析

2.3 學生對學習的感受

大部分受訪者能對本學科專業(yè)學習產(chǎn)生興趣，認為布置的作業(yè)、社會實踐活動等與社會需求相結合，課程考核有利于自己的學習和發(fā)展，而不是簡單應付、死記硬背，課程訓練的量適中，課程教學內(nèi)容與課程訓練內(nèi)容，如作業(yè)、實驗報告等相符合，課程學習的量不適中，偏多，希望能引起有關部門的重視，以減輕學生學習負擔(表2)。

表2 對學生學習感受的分析

除“課程學習的量是否適中”是的率低于50%外，其余調(diào)查項目均超過50%，認同率最高的是“通過學習，對本學科專業(yè)產(chǎn)生了興趣”，其次是“布置的作業(yè)、社會實踐活動等要與社會需求相結合”。

2.4 學生在學習過程中體驗到的收獲

調(diào)查結果表明，大部分受訪者通過學習，能規(guī)范操作本學科專業(yè)的基本技能，了解并掌握本學科專業(yè)知識信息獲取的渠道和方法，能與其他同學開展合作學習，但仍然不能主動與授課教師進行有效的交流、溝通，更不敢對教師所授知識進行質(zhì)疑或提問，不能清晰地表達所學專業(yè)基本知識的概念，包括口頭語言和書面語言表述能力。分別占調(diào)查總人數(shù)的36.35%、37.22%、41.24%。還有近半數(shù)的人是不能理解、記憶和掌握教師所授內(nèi)容，自我感覺欠佳。

2.5 學生對評教看法

372人(55.94%)能對教師教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容、教學手段等進行公平、公正的評價；320人(48.12%)還會因為自己對某教師的偏好，影響評價結果；363人(54.59%)對目前“學生評教”內(nèi)容僅為授課教師教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等做法不滿意，認為目前“學生評教”內(nèi)容單一，沒有突出學生的主體，教師主導作用的發(fā)揮，不能體現(xiàn)學?！耙詫W生為中心”的服務宗旨和學生“物有所值”思想，并強烈反對“專家評教”、“學生評教”共用一個調(diào)查表的做法，這也是目前造成“專家評教”“學生評教”評教的結果截然不同主要原因之一，導致專家評分普遍低于學生的評分，專家評分的區(qū)分度大而學生評分的區(qū)分度小，學生評教的有效性高于專家評教的有效性等[1]，[2]。

通過走訪，絕大部分受訪者認為：雖然“學生評教”的結果是對教師教學效果最直接的反映，但“學生評教”結果與教師教學質(zhì)量是兩個不同的概念，其結果應有別專家或同行評教。這是因為前者是專業(yè)知識的學習者，缺乏對授課教師背景、學科專業(yè)知識的深入了解，無法對教師的教學目的、要求、教學策略等內(nèi)容進行科學評判，評價結果只能是學生本人對專業(yè)學習的感受和所體驗到收獲的具體表現(xiàn)；而后者則是依據(jù)自己豐富的教學經(jīng)驗，加之對評判教師背景、課程設置、課程內(nèi)容比較熟悉等方面，對被評教師的教學目的、要求、教學策略等內(nèi)容進行科學評判。兩者的評判截然不同。

3 對策與措施

1)增強對“學生評教”滿意重要性的認識，樹立以學生為本、發(fā)展為本和教學為本的評價理念，并把學生滿意度評價作為考核某學校專業(yè)教育教學質(zhì)量的一個重要指標。同時積極消除部分學生因為對某教師的偏好而影響評價結果的做法，并把這種影響降到最低。

2)成立校、院(系)兩級“學生評教”委員會，專門負責“學生評教”的組織、策劃、實施、總結和反饋。

3)科學構建一個既關注學生在學習過程中所感受、體驗到的收獲，又關注教師個性與共性發(fā)展的“學生評教”滿意度測評指標體系，為該活動的開展提供參考和依據(jù)。首先，構建原則。即在遵循高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律的基礎上，按照現(xiàn)代教育理論、《全面質(zhì)量管理(TotalQualityManage，簡稱TQM)》的有關要求以及“公開、公正、公平”、“程序嚴謹、規(guī)范、易操作”、“廣泛參與”等原則，并采用非常滿意、比較滿意、一般、不太滿意、很不滿意5個等級構建“學生評教”體系。其次，評價內(nèi)容。主要對學校人才培養(yǎng)目標與管理、文化傳承與創(chuàng)新、學校環(huán)境與資源利用、各教學環(huán)節(jié)，如集體備課質(zhì)量、理論課和實驗課課堂教學質(zhì)量、PBL或TBL教學質(zhì)量等的滿意度情況進行評價，并重點對學生學習方法、學習態(tài)度、學習效果進行評價。

4)暢通“學生評教”渠道。即利用計算機、現(xiàn)代網(wǎng)絡和數(shù)據(jù)挖掘等技術，建立“學生評教”滿意度評價平臺，讓學生在第一時間了解、學習“學生評教”的相關政策的同時，為學校、教師了解學生的想法和學生學習中遇到的各種難題和訴求提供渠道。

5)及時公布“學生評教”結果，督促教師不斷改進教學，使其在友好的氛圍中完成教師的“教”與學生的“學”。同時擴大“學生評教”評價范圍，逐漸形成重視學生需求、滿足學生需要、通過與學生的互動來不斷提高教育教學質(zhì)量的新型服務宗旨。

[1] 毛建青，秦漢林.理性對待和使用“學生評教”的結果——基于國內(nèi)外學者的文獻分析[J].現(xiàn)代教育管理，2011(11)：41-44.

[2] 吳培群.高校專家評教與學生評教差異的實證分析[J].國家行政教育學報，2010(10)：71-77.

(責任校對 游星雅)

20140717

遵義醫(yī)學院2012年度教育教學改革項目(J-2-10)

杜朝東(1966- )，男，四川成都人，研究館員，主要從事高等教育管理、文獻計量學研究。

G649．2

A

1674-5884(2015)02-0058-03