柴 楠

（江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

自20世紀(jì)80年代末以來，教學(xué)交往經(jīng)歷了主體性和主體間性兩種不同的范式，然而，主體性范式中主體的自我中心性、支配性和占有性，以及在交往過程的知識論特征使其不可避免的被主體間性交往范式所取代。主體間性教學(xué)交往范式是對主體性范式的深刻反省和極大超越，但它并沒有改變自身的主體性哲學(xué)基礎(chǔ)，從而也難以在根本上改變主體哲學(xué)的知識論特征，而且也因為其烏托邦的特征而成為想象的教學(xué)交往范式。這樣的交往范式為知識而放棄道德，強(qiáng)調(diào)主體 （無論是自我中心的主體，還是所謂的平等的主體）而忽視了他者。在此背景下，以列維納斯的他者理論為立論基礎(chǔ)的他者性教學(xué)交往開始不斷的被學(xué)者提及，他者性教學(xué)交往不僅是對交往的知識論傳統(tǒng)的抵制，同時是對交往的道德困境解構(gòu)。

在他者性教學(xué)交往中，主體依然被賦予了重要的地位，但這里的主體不再是原初的那個以自我為中心的、支配性和占有性的主體，也不是那個在主體間性視域下平等的、交互性的和分享性的主體，而是朝向他者、為他者負(fù)責(zé)的倫理主體，是擺脫了以認(rèn)識為手段、以獲得知識為目的倫理主體。正是這一倫理主體使教學(xué)交往中的主體在經(jīng)歷了死亡的陣痛之后的重生。重生的主體和得以澄明的他者所形成的自我與他者的關(guān)系為教學(xué)交往中的倫理困境提供了可以信賴的出路。自我和他者的關(guān)系的重構(gòu)使教學(xué)交往范式實現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性的轉(zhuǎn)型，即從近代以來的主體性教學(xué)交往范式到主體間性教學(xué)交往范式，再到他者性教學(xué)交往范式。他者性教學(xué)交往中自我與他者的倫理關(guān)系在根本上體現(xiàn)為自我對他者的責(zé)任，這一責(zé)任是自我對他者的道德承諾，自我在責(zé)任的承諾中、并在責(zé)任的踐行中表達(dá)著對他者的尊重、實現(xiàn)著自我的超越、構(gòu)建著教學(xué)的正義。嶄新的主體、絕對的他者、無限的責(zé)任、自我的超越等諸多的觀念成就著他者性教學(xué)交往，但這樣的教學(xué)交往究竟是一種什么樣的教學(xué)交往？又為何這種交往范式是善的和值得選擇的？本文將以列維納斯的他者倫理學(xué)為基礎(chǔ)對他者性教學(xué)交往范式做出簡要的分析。

一、他者的絕對性與倫理的第一性

他者對于教學(xué)交往主體的構(gòu)成性，以及以他者為責(zé)任對象的倫理主體的誕生，使新的教學(xué)交往范式的建構(gòu)成為可能。他者性教學(xué)交往范式放棄了知識或認(rèn)識的第一性，而將倫理置于教學(xué)交往的絕對的首要地位。但這里的倫理不僅僅是要借助個體的美德使交往成為道德的交往，也不僅僅是要借助于既有的道德規(guī)范使交往成為正當(dāng)?shù)慕煌且ㄟ^對參與教學(xué)交往的他者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)實現(xiàn)對他者的他性的維護(hù)，在主體的責(zé)任行為中為他者的他性去蔽，在他者的澄明中成就主體，從而使主體與他者在為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)交往中相互塑造。

知識在教學(xué)交往中的地位是不言而喻的，自教育誕生以來，教學(xué)便是為了經(jīng)驗的代際傳遞和知識的傳播。數(shù)千年來，教學(xué)交往的形式發(fā)生著一次又一次的變革，但知識在教學(xué)交往中的首要地位始終不曾動搖。至近代，夸美紐斯的班級授課制以及赫爾巴特教學(xué)體系成為現(xiàn)代教學(xué)的基本形式，伴隨這一形式而來的是經(jīng)驗的退位與知識在教學(xué)交往中的進(jìn)一步鞏固，也就是說教學(xué)交往開始從原初的直接經(jīng)驗的傳遞，演變?yōu)殚g接經(jīng)驗和科學(xué)知識向下一代的傳播，因此，人的培育最終演變?yōu)橹R的授受。盡管在這一漫長的過程中能力被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，并在日常的教學(xué)交往中也實踐著能力的養(yǎng)成，但能力的知識基礎(chǔ)和知識的能力培育功能使人們從來沒有懷疑知識在教學(xué)中的首要性地位。進(jìn)入20世紀(jì)，各種教育思潮此起彼伏，杜威的生活教育和活動教學(xué)風(fēng)靡一時，并成為包括中國在內(nèi)的世界各地教育改革的基本指導(dǎo)理念。在杜威的思想里，經(jīng)驗的功能是無可替代的，經(jīng)驗的形成既是教學(xué)的目的，同時也是自我成長的重要途徑。這里的經(jīng)驗又一次回到了教育的原點，即杜威所重視的經(jīng)驗是個體的直接的經(jīng)驗，企圖通過把學(xué)校當(dāng)做社會、把教育當(dāng)做生活來豐富學(xué)生關(guān)于生活、關(guān)于社會的經(jīng)驗，在活動中形成經(jīng)驗，在活動中產(chǎn)生意義。游戲、活動、經(jīng)驗、意義成為教學(xué)的核心內(nèi)容。杜威的改革是顛覆性的，他在根本上改變了長期以來所一直被世人推崇和沿用的赫爾巴特教學(xué)體系。然而，它對系統(tǒng)知識教學(xué)的忽視最終成為人們批判的標(biāo)靶和攻擊的對象，甚至把其危害提升到國家命運的高度。于是，在實踐領(lǐng)域杜威的思想曇花一現(xiàn)，知識又一次取代直接經(jīng)驗成為教學(xué)的首要目標(biāo)。

我們必須明白，教學(xué)交往作為一項活動，其原初狀態(tài)是交往主體的在場，是參與交往的自我與他者的面對，這種面對是先于任何知識、先于任何經(jīng)驗的直接呈現(xiàn)。正是在他者的面孔向自我的呈現(xiàn)中教學(xué)交往活動得以展開。因此，教學(xué)交往第一位的問題是自我與他者的關(guān)系問題，是自我應(yīng)當(dāng)如何對待他者的問題，倫理而不是知識才是教學(xué)交往的第一性的問題。20世紀(jì)主體間性思想在教育學(xué)中的滲透盡管沒有改變教學(xué)交往中知識的絕對首要性，但對交往中自我與他者的平等性的呼喚從根本上改變了知識一統(tǒng)天下的局面，教學(xué)交往中的倫理因素開始進(jìn)入了學(xué)者的視野，同時也進(jìn)入了日常的教學(xué)交往之中?？梢哉f主體間的平等訴求的意義不僅僅在于改變主體對他者的湮沒，更在于倫理在教學(xué)交往中的呈現(xiàn)，伴隨著教學(xué)交往中自我與他者的平等訴求，教學(xué)交往開始關(guān)注教學(xué)過程中彼此之間的理解、同情，但由于在主體間性教學(xué)交往的倡導(dǎo)者和實踐者眼中沒有同情式的理解，沒有自我對他者的那種發(fā)自內(nèi)心的關(guān)懷，因而也就不可能形成真正平等的教學(xué)交往。只有在自我對他者的人格充分尊重、對他者的尊嚴(yán)給予充分的呵護(hù)、對他者的生命給予關(guān)懷與愛護(hù)，才能實現(xiàn)平等的理想。主體間性教學(xué)交往所關(guān)注的不僅僅是知識和能力的培育，同時關(guān)注人之為人的生命與尊嚴(yán)，關(guān)注在教學(xué)交往過程中、在當(dāng)下的體驗與感受。如此倫理也同知識一起成為教學(xué)交往的關(guān)注對象。主體間性教學(xué)交往范式盡管與主體性教學(xué)交往范式一樣并未能改變主體性交往的同一性本質(zhì) ，但也在根本上異于主體性教學(xué)交往，其轉(zhuǎn)變也是革命性的。然而，主體間性雖然將倫理的關(guān)懷納入教學(xué)交往的過程，但卻并沒有在根本上改變知識的絕對地位 ，它的主體性哲學(xué)的立論基礎(chǔ)決定了它對倫理的關(guān)注只是為了更有效地進(jìn)行知識的傳遞和能力的培育，雖然重視人性的尊嚴(yán)，但在很大程度也只是為了打磨工具以使工具更有效的發(fā)揮作用。

他者性教學(xué)交往明確地將倫理放在首要地位，它之所以異于主體間性教學(xué)交往根本上在于它對于他性的尊重與維護(hù)。因此，我們不僅需要在教學(xué)交往中重視倫理，更需要知道如何在教學(xué)交往中體現(xiàn)倫理，以及我們需要什么樣的倫理。在教學(xué)的場域中，參與交往的無非是教師和學(xué)生，但教師和學(xué)生有著根本的差異，同時也沒有兩個完全相同的學(xué)生。他者相對于自我的差異性是他者的根本的他性，主體間性之所以成為烏托邦式的交往范式便在于對他者的他性的漠視，并最終以我性替代他性。然而他者是外在于我的個體，自我所懷有的那種能夠?qū)λ哂枰郧逦鴱氐椎恼J(rèn)識的欲望和沖動無非是自我的臆想而已，換言之，自我所能夠認(rèn)識的他者是自我意識結(jié)構(gòu)中的他者，是自我經(jīng)驗所能及的范圍中對他者的想象，或者說是自我對他者的觀念構(gòu)造，而非那個自在的存在的真實的他者。他者相對于自我的外在性和絕對的陌生性使參與教學(xué)的教師和學(xué)生不可能形成關(guān)于他者的完整的認(rèn)識，正是這種不可認(rèn)識性使得主體間性教學(xué)交往的倫理情懷注定成為流產(chǎn)的胎兒，難以成為現(xiàn)實中對他者的真切地道德關(guān)懷。他者是絕對的他者，這種絕對性體現(xiàn)在他者的外在性和陌生性是不可認(rèn)識的外在性和陌生性，他者的差異性是不可還原的差異性，他者的超越性是不可避免的超越性。然而對差異的承認(rèn)并不意味能夠真誠的對待差異，對他者的外在性和陌生性的承認(rèn)也并不意味著能夠正確對待他者的外在性和陌生性，只有將他者的外在性視為絕對的外在性，將他者的差異性視為絕對的差異性才能在根本上將倫理置于教學(xué)交往的首要地位，否則便難以避免道德認(rèn)識化、倫理知識化的命運。

二、自我的為他性與責(zé)任的中心性

倫理是他者性教學(xué)交往范式的第一性的要求，而倫理的體現(xiàn)便在于自我對他者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。責(zé)任是他者性教學(xué)交往的核心范疇，在他者性教學(xué)交往范式中處于中心的地位，那么對他者的倫理責(zé)任如何能夠成為交往的中心概念，對他者的倫理責(zé)任又是如何在教學(xué)交往中得以體現(xiàn)的？

教學(xué)交往中的責(zé)任意識并非時至今日才被提上日程。從發(fā)生學(xué)的立場看，教育產(chǎn)生的最初沖動便在于人類生活和生存經(jīng)驗的延續(xù)，或者說是為了人類的延續(xù)。因此，教育活動在原初意義上便體現(xiàn)著人類生命延續(xù)的責(zé)任和義務(wù)。當(dāng)然這種責(zé)任也只是人類的類本能，因此尚未能構(gòu)成一種意識行為。隨著人類文明的延續(xù)，教育教學(xué)中的責(zé)任觀念也日益意識化、自主化，并形成諸多不同類型的責(zé)任觀念。

他者性教學(xué)交往中的 “責(zé)任”不同于古希臘的那種相對于事先存在的正義秩序或法律的責(zé)任，因為在這樣的責(zé)任觀念下，責(zé)任對象的屬性被完全的置之不理，這也就意味著，這種責(zé)任既不考慮自我在責(zé)任行為中的動機(jī)，也不會考慮交往中的他者的他性，唯一需要考慮的就是客觀存在、先驗的被認(rèn)定為必須遵守的秩序。這一責(zé)任在日后的演化中逐步成為教育教學(xué)過程中必須遵守的義務(wù)性責(zé)任，而責(zé)任主體也往往只限定為教師，即所謂責(zé)任就是教師在教學(xué)過程中對學(xué)生、對教育以及對社會所必須承擔(dān)的義務(wù)。這種責(zé)任往往以義務(wù)的形式展現(xiàn)自身，它一方面體現(xiàn)為教師角色或身份所限定的分內(nèi)應(yīng)做之事，另一方面體現(xiàn)在教師因沒有做好分內(nèi)的事情或者沒有履行幫助學(xué)生成長的義務(wù)而應(yīng)承擔(dān)的不利后果或者強(qiáng)制性的義務(wù)。［1］教師所承擔(dān)的責(zé)任意味著教師必須認(rèn)識到自己是教育和教學(xué)責(zé)任體系中的一個環(huán)節(jié)，嚴(yán)格恪守自己的責(zé)任就是為學(xué)生成長、為班級共同體的和諧做出貢獻(xiàn)。當(dāng)然義務(wù)性責(zé)任的教育意義總是不充分的，教師除了需要承擔(dān)這種外在的規(guī)范性的責(zé)任之外，還需要通過對責(zé)任的內(nèi)化來提升自己在教學(xué)過程中的責(zé)任意識。

但需要內(nèi)化的責(zé)任并不意味著我們需要在教學(xué)交往中踐行康德的責(zé)任觀念，在康德那里，責(zé)任所要求的正義秩序不再被視為獨立自存的客觀秩序，而是基于主體內(nèi)在的真理或法則。這樣的責(zé)任由于是對自己內(nèi)心法則的遵從而成為孤獨的自我回應(yīng)，同樣將他者遺忘。在他者性教學(xué)交往中的責(zé)任是為他者的責(zé)任，責(zé)任的主體也不再僅局限于教師，而是任何參與教學(xué)交往的交往主體都必須承擔(dān)起的責(zé)任，因此是自我對于我進(jìn)行交往的學(xué)生或教師針對特定的交往內(nèi)容所負(fù)有的積極的助長義務(wù)。只要我參與交往，我就必然以主體的姿態(tài)對待他人，就必然承擔(dān)起對他者的責(zé)任。

他者性教學(xué)交往是指向他者并為了他者的交往，正是他者在教學(xué)交往中的中心地位使責(zé)任成為他者性教學(xué)交往的核心范疇，為他者就是承擔(dān)對他者的責(zé)任。盡管 “為他性”是他者性教學(xué)交往的主要特征，但它并非要否定主體或用他者來替代主體，相反它要通過對他者的他性的張揚(yáng)而使那個被解構(gòu)的主體得以重生，并通過這一獲得了新生的主體來進(jìn)一步維護(hù)他者的他性，聆聽他者的聲音，表達(dá)對他者的責(zé)任的承諾。只有主體的地位得以重新的確立，即只有倫理主體或責(zé)任主體才使對他者的責(zé)任才變得可能。因為，這一責(zé)任并像義務(wù)性責(zé)任一般擁有著具體的內(nèi)容、事先設(shè)定的責(zé)任目的、規(guī)定的責(zé)任限度、預(yù)設(shè)的責(zé)任條件。自我對他者的責(zé)任表現(xiàn)為以下幾方面。

第一，對他者的責(zé)任不以任何自我所預(yù)想的事物為內(nèi)容，因為責(zé)任源于他者而非自我或自我意識，［2］責(zé)任的對象——他者也不是泛泛的等待自我認(rèn)識的客體，更非普遍而抽象的人性的個案，他者是現(xiàn)實的、經(jīng)驗的，是當(dāng)下在交往中與我相遇的老師或?qū)W生，也就是說是與我交往的學(xué)生決定了我所承擔(dān)的責(zé)任的內(nèi)容。

第二，對他者的責(zé)任也不以任何利己或利他的目的為目的。這里的責(zé)任是為他的責(zé)任，在動機(jī)上他并非源于自利的動機(jī)，但同時也不是出于利他的動機(jī)，而是源于自我對于責(zé)任的欲望，換言之，這種責(zé)任已經(jīng)成為我的一種內(nèi)在的需求，因為責(zé)任并非是自我自由選擇的結(jié)果，而是一種被動的應(yīng)答，但這種被動的責(zé)任恰恰成就自我的自由，因而是無法拒絕的，因為對責(zé)任的拒絕就是對自由的放棄。

第三，對他者的責(zé)任是無限的和無條件的。既然這種責(zé)任是一種被動的應(yīng)答，也就意味著自我對責(zé)任的承擔(dān)不能以任何借口推諉，這種責(zé)任是無條件的。

第四，這種責(zé)任也是無限的，因為自我不可能確切的知道他者的要求和需要，自我所能做的只是向他者表明我在這里，自我作為主體 （subject）就是要服從 （subject to），服務(wù)于他者的要求，承擔(dān)起對他者的責(zé)任，責(zé)任的這種前規(guī)則性注定了責(zé)任所具有的無限的特征。責(zé)任的無目的性、無利害性、無限性和無條件性等特征使責(zé)任當(dāng)仁不讓的成為他者性教學(xué)交往的核心范疇，責(zé)任就是對他者的應(yīng)答，責(zé)任就是對他者的無窮的要求的滿足，責(zé)任就是對他者宗教般的虔敬，而且只要他者在教學(xué)交往中顯現(xiàn)，就意味著自我要承擔(dān)起對他者的責(zé)任。

三、交往關(guān)系的不對稱性與正義的必然性

教育正義一方面體現(xiàn)為宏觀領(lǐng)域中的教育資源分配的正義，另一方面體現(xiàn)為微觀領(lǐng)域即日常課堂教學(xué)中教師對學(xué)生予以公正的對待，當(dāng)然也包括學(xué)生相互之間的公正對待。但一般來講，當(dāng)人們提及微觀領(lǐng)域中的 “公正對待”問題時，本質(zhì)上依然體現(xiàn)為資源的分配問題，這里的資源不再指區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間等所擁有和獲得的物質(zhì)資源、制度或政策資源，而是體現(xiàn)為機(jī)會資源。但無論如何正義在人們觀念之中總是體現(xiàn)為資源的公正分配。

分配正義的理念溯源于古希臘的傳統(tǒng)并深植于現(xiàn)代人的觀念之中。所謂分配正義一般是指 “一個社會或者團(tuán)體應(yīng)該如何在有著競爭性需求和訴求的個人中間分配稀缺資源或者產(chǎn)品”。［3］但這里存在著兩種不同的觀點，一種是以亞里士多德為代表的古典分配正義觀念，這種觀點認(rèn)為分配正義就是“確保應(yīng)該得到回報的人按他們的美德得到利益的原則，尤其是考慮到他們的政治地位”。［3］這種正義理論將正義與美德聯(lián)系在一起，所謂正義就是依據(jù)個體的美德得其應(yīng)得。然而在亞里士多德那里，美德并非完全依靠自我的修為和身上表現(xiàn)出的德性，而是由個體相應(yīng)的身份和地位所決定的。于是，“分配正義的觀念在很大程度上演變?yōu)閷Φ匚缓蜕矸莸年U釋和辯護(hù)”。［4］另一種分配正義的觀念始于亞當(dāng)·斯密，在斯密那里，分配的依據(jù)不在于個人的美德，更不在于其地位和身份，一個人之所以應(yīng)該得到正義的資源分配僅僅是因為他是人，而不考慮任何的性格特征、德性規(guī)范和行為品質(zhì)。在我們的日常教學(xué)交往中這兩種觀點往往是彼此共存的，前者植根于教師的觀念，而踐行與實踐，后者作為現(xiàn)代的共識，停留于口頭的表態(tài)，而在實踐中卻并未獲得完全有效的實施。教師往往會根據(jù)學(xué)生的成績、能力、品德等因素給予其更多的情感關(guān)懷、機(jī)會賦予和權(quán)利保障。而作為共同體成員所應(yīng)得的那種平等對待則往往被隱性的漠視，畢竟正義的依據(jù)只在于一個人是否是班級共同體的成員，因此，分配正義并沒有在日常教學(xué)中得到保障。

然而，即便分配正義能夠得到有效的保護(hù)，依然不能保障教學(xué)的正義和教育的正義，因為在很多情況下不是資源的匱乏，而是情感上冷漠、道德上的羞辱和尊嚴(yán)上蔑視才是日常教育生活中不正義的根源。尤其在微觀的班級共同體中、在日常的教學(xué)交往活動中，道德上的公正對待不僅是必要的，而且是根本的和必須的。在班級共同體的教學(xué)交往中，正義更為常見的不是分配的公正，而是以善的方式對待他人，是在自我與他者之間形成道德的關(guān)系，正義本質(zhì)上體現(xiàn)為關(guān)系正義。他者性教學(xué)交往中自我與他者交往關(guān)系的不對稱性恰恰保證了教學(xué)交往中正義的最終實現(xiàn)，并使正義的交往成為他者性教學(xué)交往的重要特征。

他者性教學(xué)交往中自我與他者關(guān)系的不對稱性在于責(zé)任的不對稱性，在交往中，責(zé)任總是自我對他者的責(zé)任，自我對他者負(fù)責(zé)卻不要求他者同樣地對我負(fù)責(zé)。因為自我是主體，是責(zé)任主體和倫理主體。在這里主體不再是自由而主動的認(rèn)識和支配，相反是回應(yīng)和負(fù)責(zé)，因此總是被動的主體，而主體的主體精神和自由意志恰恰在這種對被動性的適應(yīng)、接受和歡迎中得以實現(xiàn)。不對稱性從根本上排斥交往過程中自我與他者的平等性，因此總給人一種印象，即他者性教學(xué)交往不可能是一種正義的教學(xué)交往。然而，正是這種自我與他者的不平等性和關(guān)系的不對稱性不僅使他者性教學(xué)交往成為正義的教學(xué)交往，而且成為一種為了他者的高尚的正義。

但正義總是意味著某種平等，那么這種由個體的自我和絕對的他者所形成的不對稱的倫理關(guān)系是如何開辟出集體中的平等和正義呢？在自我與他者之外的第三方為平等關(guān)系的建立提供了條件。所謂第三方是與他人一起顯現(xiàn)的他人，是他人的他人。第三方的出現(xiàn)使我必須面對復(fù)數(shù)的他者，然而自我卻不可能像回應(yīng)單數(shù)的他人一樣回應(yīng)復(fù)數(shù)的他者，這并非完全因為自我資源的有限性，更是因為各自不同的他者之間的倫理要求的多樣性所引發(fā)的沖突的可能性。第三方是他者的共同體，雖然自我與他者之間存在著不對稱的關(guān)系，但自我所面對的所有的他者，即他者共同體的每一個成員之間卻是平等的。第三方的存在使他人成為彼此平等的他人，同時也揭示了其他主體存在的事實，這些主體中的任何一個，包括我自己，都可以對所有其他人扮演他者的角色。［5］于是，只要其中每一個人都對其他所有人負(fù)責(zé)，公正的教學(xué)交往秩序就能夠得以建立。當(dāng)然，我也可以為自己提出平等的訴求，因為對其他人來說我也是他者，而且，“只有當(dāng)我能夠像其他人那樣成為一個他人時，正義才能夠建立，……我的命運也是重要的”。［6］因此，盡管沒有任何他者對我所負(fù)的責(zé)任與我對他者所負(fù)的責(zé)任是對等的，但第三方的存在使我們有可能擺脫由于自我與他者關(guān)系的不對等性所造成的道德混亂，而且保證了交往過程的正義性。當(dāng)然，這里正義不是對預(yù)先的紀(jì)律、制度、規(guī)范等的應(yīng)用，而是通過每個人都承擔(dān)起對他人的絕對責(zé)任而在更高的層次上實現(xiàn)平等和正義。在這一過程中，我對他者責(zé)任的不對稱性也不再意味著我不能指望尊敬和公平的待遇，相反，自我和他人形成了不對稱但平等的關(guān)系。

自我與他者關(guān)系的不平等性并不影響班級共同體內(nèi)部成員在總體上的平等性，即盡管自我與他者不平等，但自我卻是與班級中的其他人是一樣的個體；盡管自我與他者之間表現(xiàn)為非正義的，甚至自我總是表現(xiàn)為類似于他人的奴仆，滿足著交往中的他者的一切的要求而不求任何回報，但我們卻在集體的意義上實現(xiàn)了正義。因此這里的正義既非源于亞里士多德的古典分配正義，也非由斯密所更新和改造了的分配正義，同時也不是瑪利思·艾麗斯·楊所宣揚(yáng)的自我與他者之間的關(guān)系正義，而是要像墨子那樣通過 “我為人人”而實現(xiàn) “人人為我”的大同世界。他者性教學(xué)交往中的正義是以責(zé)任為前提的必然地正義，只要自我能夠承擔(dān)起對他者的責(zé)任，并且通過責(zé)任的承擔(dān)來維護(hù)他者，正義的實現(xiàn)就是必然的。

總之，為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)交往通過對他者地位的凸顯而將倫理而非知識或觀念至于首要的地位，自我在對他者的倫理行為中表達(dá)著自我之于他者的道德承諾和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。在教學(xué)交往過程中，盡管處處體現(xiàn)著自我與他者的不平等性，但不對等的責(zé)任和不對稱的關(guān)系卻成就了集體意義上的高尚的正義。

［注 釋］

① 這里指主體將他者向自我還原，從而實現(xiàn)他者向自我的同一化。

② 主體間教學(xué)交往作為主體性教學(xué)交往的替代方案，很大程度上克服了后者所具有的內(nèi)在缺陷，力求使主體擺脫自我中心和孤立化的境地，走向民主、參與、平等的合作，并通過主體之間的理解而化解主體性原則視域下的主客體之間的對立和沖突。然而，主體間性并未從根本上改變主體性哲學(xué)的認(rèn)識本質(zhì)，因為主體間交往的最終目的在于達(dá)成交往雙方的彼此理解，但理解的前提在于對理解對象的認(rèn)識——我們?nèi)绾文軌虮ＷC以中立的姿態(tài)而非自我中心的方式來對他者進(jìn)行認(rèn)識？實際上理解依然是知識論上的事情，即便我們對他人有了知識上徹底的理解也并不能保證對他者付諸行動的接受，畢竟理解并不等于接受。

③ 事實上，墨子的兼愛思想與列維納斯的他者理論之間還是有著根本性的區(qū)分的。

［1］ 張文顯．法理學(xué) ［M］．北京：高等教育出版社，北京大學(xué)出版社，2007：167．

［2］ 孫小玲．從絕對自我到絕對他者——胡塞爾與列維納斯哲學(xué)中的主體際問題 ［M］．上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2009：249．

［3］ 塞繆爾·弗萊施哈克爾．分配正義簡史 ［M］．吳萬偉，譯．南京：譯林出版社，2010：1，2．

［4］ 呂壽偉．從排斥到承認(rèn)——教育共同體的倫理生活研究 ［D］．南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2012：119．

［5］ 柯林·戴維斯．列維納斯 ［M］．李瑞華，譯．南京：江蘇人民出版社，2006：90．

［6］ Levinas．Otherwise than Being or Beyond Essence［M］．Translated by A．Lings．the Hague，Martinus Nijhoff，1981：160-161．