●任 強(qiáng) 鄭信軍

高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性及其實(shí)現(xiàn)路徑*

●任 強(qiáng) 鄭信軍

高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性是教師對(duì)學(xué)術(shù)研究過(guò)程中倫理價(jià)值優(yōu)先的反應(yīng)傾向和識(shí)別學(xué)術(shù)研究過(guò)程中倫理問(wèn)題的能力，是德性學(xué)術(shù)行為產(chǎn)生的心理邏輯起點(diǎn)。從學(xué)術(shù)倫理規(guī)制轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)倫理敏感是美德倫理學(xué)對(duì)規(guī)范倫理學(xué)的超越，體現(xiàn)出了學(xué)術(shù)倫理研究發(fā)展的次序性。通過(guò)沉淀道德特質(zhì)、激發(fā)道德想象、強(qiáng)化倫理氛圍、培育道德情感、廓清倫理邊界等方法有利于提升高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性水平并保持心理健康。

學(xué)術(shù)倫理敏感性；學(xué)術(shù)倫理規(guī)制；美德倫理；高校教師

高校教師的“學(xué)術(shù)失范”、“學(xué)術(shù)不端”、“學(xué)術(shù)腐敗”等行為日益引起社會(huì)的高度關(guān)注，盡管對(duì)諸如此類的術(shù)語(yǔ)及其內(nèi)涵的解讀還存在分歧，但學(xué)術(shù)倫理已不可避免地成為高等教育研究領(lǐng)域一個(gè)重要的課題。而當(dāng)前學(xué)界從“規(guī)制”來(lái)考察高校教師的學(xué)術(shù)倫理問(wèn)題，很大程度上是體現(xiàn)了學(xué)術(shù)倫理的外在社會(huì)訴求，卻忽視了高校教師的內(nèi)在主體性。從倫理行為發(fā)生的過(guò)程來(lái)看，喚醒高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性，使之有效識(shí)別、覺(jué)察學(xué)術(shù)研究過(guò)程中潛在的倫理問(wèn)題，其才會(huì)表現(xiàn)出更多的德性學(xué)術(shù)研究行為。

一、視角轉(zhuǎn)換：從學(xué)術(shù)倫理規(guī)制到學(xué)術(shù)倫理敏感

學(xué)術(shù)倫理是研究者在進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、交流、傳播以及評(píng)價(jià)過(guò)程中所應(yīng)遵循的內(nèi)在價(jià)值關(guān)系要求，這是符合規(guī)范倫理學(xué)（Normative Ethics）的界定模式，即對(duì)行為的對(duì)與錯(cuò)、是與否進(jìn)行判定，提出實(shí)質(zhì)性的倫理主張，為人們的倫理行為和倫理生活提供指導(dǎo)。有學(xué)者認(rèn)為“高校學(xué)術(shù)倫理只有通過(guò)規(guī)制才能具有現(xiàn)實(shí)性的價(jià)值和意義”，學(xué)術(shù)倫理規(guī)制被認(rèn)為是學(xué)術(shù)倫理研究的核心問(wèn)題。[1]誠(chéng)然，規(guī)范倫理學(xué)在建立社會(huì)普遍有效的倫理行為標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，對(duì)人們倫理行為做出“正確”或者“錯(cuò)誤”的判斷方面確實(shí)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，但也正是“以規(guī)制為中心”的基本特征使得規(guī)范倫理學(xué)被人所詬病。從規(guī)范倫理學(xué)來(lái)看，規(guī)則是行為的規(guī)則，離開(kāi)行為似乎就無(wú)所謂規(guī)則，規(guī)范倫理學(xué)者眼中的“學(xué)術(shù)倫理規(guī)制”也就成了單個(gè)學(xué)術(shù)研究行為的倫理性，正因?yàn)槿绱?，?guī)范倫理學(xué)也被稱之為“行為倫理學(xué)”。安斯庫(kù)姆（Anacombe）曾激烈地指出：“倫理責(zé)任和倫理義務(wù)，以及倫理上正確的和錯(cuò)誤的概念都應(yīng)當(dāng)被拋棄”，她在當(dāng)代西方哲學(xué)界率先提出用美德概念替代規(guī)范倫理學(xué)的義務(wù)概念來(lái)進(jìn)行倫理學(xué)研究。[2]事實(shí)上，美德倫理學(xué)（Virtue Ethics）更關(guān)注倫理行為的主體，即人類的道德心理與人性事實(shí)，也就是說(shuō)，使用“美德”、“善”、“卓越”等德性核心概念去塑造一個(gè)富有美德的人，使其表現(xiàn)出德性行為。

“學(xué)術(shù)倫理規(guī)制”通過(guò)規(guī)范倫理學(xué)范疇體現(xiàn)了學(xué)術(shù)研究中的倫理規(guī)范體系和價(jià)值要求。規(guī)范倫理實(shí)質(zhì)上是一種底線倫理，致力于澄清具體學(xué)術(shù)行為應(yīng)該有的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)。規(guī)范倫理學(xué)所指的“應(yīng)該”與美德倫理學(xué)所提及的“應(yīng)該”是不一樣的，此刻的“應(yīng)該”是康德語(yǔ)境下的“職責(zé)”、“命令”，規(guī)范倫理視域中的善并不是必需品，而是超越了義務(wù)的戰(zhàn)利品；而“學(xué)術(shù)倫理敏感”則站在美德倫理學(xué)立場(chǎng)上直指高校教師對(duì)學(xué)術(shù)倫理研究中潛在倫理價(jià)值地自覺(jué)敏感。如同《大學(xué)》里所描繪的“至善”一樣，美德倫理學(xué)超越底線倫理，追求“至善”的境界，其語(yǔ)境下的“應(yīng)該”是理應(yīng)實(shí)現(xiàn)和追求的價(jià)值品性，是超越了規(guī)范的德性。或許可以說(shuō)，“學(xué)術(shù)倫理規(guī)制”的潛在論調(diào)是在回答“什么才是合理的

學(xué)術(shù)倫理規(guī)范”、“如何做才能符合學(xué)術(shù)倫理規(guī)范”，而“學(xué)術(shù)倫理敏感”的核心問(wèn)題已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆裁礃拥慕處熓且粋€(gè)對(duì)學(xué)術(shù)倫理敏感的高校教師”、“如何做才能成為一個(gè)學(xué)術(shù)倫理敏感型的高校教師”。盡管在學(xué)術(shù)倫理發(fā)展順序上，學(xué)術(shù)倫理規(guī)制要先于學(xué)術(shù)倫理敏感，但不可否認(rèn)，在倫理層次上學(xué)術(shù)倫理敏感要高于學(xué)術(shù)倫理規(guī)制。

倫理敏感性的概念于1983年由吉姆·雷斯特（Jim Rest）首次提出，他強(qiáng)調(diào)倫理行為的發(fā)生一般由四個(gè)基本成分構(gòu)成，即倫理敏感性（Ethical Sensitivity）、倫理判斷（Ethical Judgement）、倫理動(dòng)機(jī)（Ethical Motivation）和倫理品性（Ethical Character），四個(gè)基本成分雖然并不一定完全按照這樣的次序發(fā)生，但倫理敏感性卻被認(rèn)為是處在倫理行為發(fā)生的起點(diǎn)并且具有啟動(dòng)作用。[3]倫理敏感性主要聚焦于從復(fù)雜背景和情境中區(qū)分倫理與非倫理的特征，并不關(guān)注“正確”或者“錯(cuò)誤”的倫理判斷與倫理決策。在生活中，人們面對(duì)紛繁復(fù)雜的局面，在沒(méi)有外在線索提示的前提下在進(jìn)行關(guān)乎倫理問(wèn)題的判斷和選擇之前，最重要的一點(diǎn)就在于其能否發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的情境中是否存在著倫理問(wèn)題。事實(shí)上，解決問(wèn)題總是從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題開(kāi)始，識(shí)別和覺(jué)察倫理問(wèn)題遠(yuǎn)比對(duì)倫理問(wèn)題做出判斷要更為可貴。

在美德倫理學(xué)視域下衍生的學(xué)術(shù)倫理敏感性是高等教育學(xué)、教育倫理學(xué)與道德心理學(xué)的應(yīng)用交叉概念。高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性是高校教師對(duì)學(xué)術(shù)研究過(guò)程中倫理價(jià)值優(yōu)先的反應(yīng)傾向和識(shí)別學(xué)術(shù)研究過(guò)程中的倫理問(wèn)題的能力，是德性學(xué)術(shù)行為產(chǎn)生的心理邏輯起點(diǎn)。[4]高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性表現(xiàn)在科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、交流、傳播和評(píng)價(jià)等過(guò)程之中。學(xué)術(shù)倫理敏感性不僅包含了高校教師對(duì)學(xué)術(shù)研究中關(guān)乎公正、自由、誠(chéng)信等基本倫理原則進(jìn)行覺(jué)察與解釋，還包含了高校教師對(duì)涉及學(xué)術(shù)研究過(guò)程中的抄襲剽竊、權(quán)學(xué)交易、成果評(píng)價(jià)言過(guò)其實(shí)等顯性學(xué)術(shù)倫理失范現(xiàn)象的識(shí)別和反應(yīng)，更包含了高校教師對(duì)涉及學(xué)術(shù)創(chuàng)新、學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)批評(píng)、學(xué)術(shù)共同體價(jià)值觀等隱性學(xué)術(shù)倫理品性的自覺(jué)向往。在學(xué)術(shù)研究中，常常會(huì)看到諸多學(xué)術(shù)倫理價(jià)值湮沒(méi)于看似道德的悖德學(xué)術(shù)研究行為之中，比如在學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)過(guò)程中刻板地依照人為劃分的出版社等級(jí)設(shè)置相應(yīng)的績(jī)效評(píng)價(jià)體系，看似公正，然有可能因?yàn)槌霭嫔绲燃?jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)的不客觀而出現(xiàn)學(xué)術(shù)自由的缺失和學(xué)術(shù)質(zhì)量的良莠不齊；在高調(diào)倡導(dǎo)“尊重知識(shí)”的背景下，“學(xué)者謀官”和“官謀學(xué)術(shù)”的現(xiàn)象并存，權(quán)學(xué)不分也減緩了高校的學(xué)術(shù)創(chuàng)新動(dòng)力。從靜態(tài)的角度分析，高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性是以教師的學(xué)術(shù)理念和學(xué)術(shù)倫理價(jià)值觀念為內(nèi)在動(dòng)力，在教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成學(xué)術(shù)倫理圖式，繼而在科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)、交流、傳播和評(píng)價(jià)過(guò)程產(chǎn)生比較穩(wěn)定的倫理價(jià)值優(yōu)先反應(yīng)傾向，是教師面對(duì)復(fù)雜學(xué)術(shù)活動(dòng)進(jìn)行理性思索并形成價(jià)值優(yōu)先排序的倫理體系；從動(dòng)態(tài)的角度分析，通過(guò)教師對(duì)學(xué)術(shù)研究情境基本特征的快速且無(wú)意識(shí)辨識(shí)，喚起教師明顯的情緒啟動(dòng)過(guò)程，進(jìn)一步識(shí)別和覺(jué)察學(xué)術(shù)研究情境中暗含的學(xué)術(shù)倫理信息并對(duì)其予以解釋。

二、學(xué)術(shù)倫理敏感性：從職業(yè)倫理、專業(yè)倫理到實(shí)踐倫理

倘若僅僅從規(guī)范倫理與美德倫理的復(fù)雜關(guān)系中還不足以厘清學(xué)術(shù)倫理敏感性的意蘊(yùn)，那么從高校教師的身份旨?xì)w來(lái)進(jìn)一步分析學(xué)術(shù)倫理敏感性顯得尤為必要。從高校教師的職業(yè)生活領(lǐng)域出發(fā)，洛根·威爾遜（Wilson）提出了學(xué)術(shù)人（Academic Man）的概念。高校教師盡管承擔(dān)了人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新四大職責(zé)，但學(xué)術(shù)研究是高校教師職業(yè)的前提和標(biāo)準(zhǔn)，高校教師以追求學(xué)術(shù)創(chuàng)新和學(xué)術(shù)傳播為最高理想，堅(jiān)守學(xué)術(shù)理想，恪守學(xué)術(shù)倫理便是最佳的“學(xué)術(shù)人”狀態(tài)。[5]從教育部頒布的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范（2011）》（下文簡(jiǎn)稱《規(guī)范》）和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》對(duì)比中也不難看出，高校教師與中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范最重要的不同之處在于對(duì)高校教師提出了“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”和“服務(wù)社會(huì)”的價(jià)值要求，而這兩點(diǎn)恰恰都是圍繞學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生的規(guī)范。高校教師的職業(yè)生活是圍繞科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)而進(jìn)行的“謀生”過(guò)程，由此而引出的高校教師職業(yè)倫理必然要求教師遵守顯性的外在社會(huì)規(guī)約，此時(shí)的學(xué)術(shù)倫理規(guī)范體現(xiàn)的是社會(huì)的群體意志，也反映了社會(huì)的基本倫理價(jià)值取向。教師在職前及在職的教育培訓(xùn)中只要習(xí)得與恪守此類已有的倫理規(guī)范即可，教師的學(xué)術(shù)倫理培訓(xùn)本質(zhì)上就是將社會(huì)倫理規(guī)范“外鑠”的程序而已，這不僅僅是方法上的簡(jiǎn)單和粗暴，從效果來(lái)看，高校教師被要求對(duì)外顯的違背學(xué)術(shù)職業(yè)倫理的現(xiàn)象保持敏感度，即便教師表現(xiàn)出來(lái)較高程度的學(xué)術(shù)倫理敏感性，那也只是停留在規(guī)范倫理層面上的他律性敏感。

教師專業(yè)化的進(jìn)程促使經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)I(yè)型教師轉(zhuǎn)變，同時(shí)也驅(qū)動(dòng)教師的職業(yè)生活領(lǐng)域轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)生活領(lǐng)域，而教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變直接導(dǎo)致教師職業(yè)倫理向?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)型。[6]相對(duì)于一般意義上的職業(yè)倫理規(guī)范，專業(yè)倫理則從外在社會(huì)規(guī)約走向教師內(nèi)在的專業(yè)特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)精神和專業(yè)地位。傳統(tǒng)的職業(yè)倫理主要是自上而下的外部約束機(jī)制，依賴于各級(jí)組織的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)具體教師職業(yè)生活狀況

的體察入微，如《規(guī)范》中描述的“淡泊名利，志存高遠(yuǎn)；團(tuán)結(jié)合作，協(xié)同創(chuàng)新”，更多表達(dá)的是對(duì)教師職業(yè)倫理的一種期許，卻難以明確針對(duì)教師的具體專業(yè)行為做出相應(yīng)的指引，甚至可以說(shuō)，很難看出這與其他行業(yè)的職業(yè)倫理有何差異。而教師專業(yè)倫理則是教師作為“專業(yè)人員”所表現(xiàn)出的教師專業(yè)特質(zhì)以及內(nèi)在的倫理品性，教師專業(yè)倫理視域下教師不再局限于僅僅是被外在規(guī)則約束的“道德主體”，而更擴(kuò)展為具體的“專業(yè)主體”。換言之，教師專業(yè)倫理不僅僅是“道德的”（區(qū)別于習(xí)俗的、政治的、經(jīng)濟(jì)的）、“專業(yè)的”（區(qū)別于職業(yè)的、私德、公德），而且是“教師的”（區(qū)別于其他不同的職業(yè)群體），是教師從主體發(fā)展出發(fā)在理性思考的基礎(chǔ)上對(duì)專業(yè)生活領(lǐng)域的道德問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)貎r(jià)值排序而形成的倫理原則體系。潘懋元先生曾指出高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)該至少包括學(xué)術(shù)水平、專業(yè)知識(shí)與技能、師德三個(gè)方面，可見(jiàn)“學(xué)術(shù)”、“專業(yè)”與“倫理”對(duì)于高校教師專業(yè)發(fā)展的重要意義。[7]專業(yè)倫理語(yǔ)境下的學(xué)術(shù)倫理敏感性可以說(shuō)是高校教師在專業(yè)化過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的專業(yè)特質(zhì)，能夠?qū)Ρ碚鞲咝＝處煂W(xué)術(shù)專業(yè)特征的倫理品質(zhì)自覺(jué)敏感，體現(xiàn)出了高校教師的學(xué)術(shù)專業(yè)理性、學(xué)術(shù)專業(yè)情感和學(xué)術(shù)專業(yè)意志，具有領(lǐng)域特殊性和自律性，不是外在社會(huì)規(guī)范的簡(jiǎn)單物化。這一層面的學(xué)術(shù)倫理敏感性是由高校教師專業(yè)特質(zhì)引申而來(lái)的倫理特質(zhì)，不是一般性道德規(guī)范在教育（教師）行業(yè)的簡(jiǎn)單應(yīng)用與演繹，而是深深地打上了教育（教師）行業(yè)獨(dú)有的“烙印”，所以具有教師這一具體行業(yè)的領(lǐng)域特殊性。教師專業(yè)倫理的發(fā)展過(guò)程是高校教師的主體性和自我價(jià)值得以提升地自律過(guò)程，因此這一層面的學(xué)術(shù)倫理敏感性同時(shí)也具有自律性。

實(shí)踐智慧被認(rèn)為是人類在實(shí)踐活動(dòng)中獨(dú)有的理性能力，具有實(shí)踐智慧的人從生活實(shí)踐出發(fā)，其“至善”的境界就是實(shí)現(xiàn)生活的幸福，此時(shí)的幸福是人生中合乎理性的一種活動(dòng)狀態(tài)，是人類特有的自身完滿的狀態(tài)。[8]如果承認(rèn)學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)是一種倫理活動(dòng)，那么，學(xué)術(shù)實(shí)踐在本質(zhì)上也是一種倫理實(shí)踐智慧，它是以“倫理”為落腳點(diǎn)，以合倫理性和合學(xué)術(shù)規(guī)律性為目的的倫理性實(shí)踐。學(xué)術(shù)實(shí)踐的倫理品性，首先是通過(guò)高校教師的學(xué)術(shù)實(shí)踐者角色體現(xiàn)出來(lái)。學(xué)術(shù)實(shí)踐是高校教師將自身的理想信念、道德品質(zhì)、學(xué)識(shí)才能等作用于研究對(duì)象的創(chuàng)造性活動(dòng)，是教師價(jià)值取向的客觀表達(dá)，任何高校的學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)都浸潤(rùn)著高校教師的倫理道德原則和價(jià)值觀念。其次，學(xué)術(shù)實(shí)踐過(guò)程中需要高校教師在實(shí)踐倫理的指引下處理大量的倫理判斷和選擇。學(xué)術(shù)研究中教師會(huì)面臨諸多復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境，幾乎沒(méi)有明確的指南清晰地引導(dǎo)教師處理紛繁復(fù)雜的學(xué)術(shù)倫理問(wèn)題，教師難以依賴專業(yè)倫理典章和職業(yè)倫理規(guī)范來(lái)有效應(yīng)對(duì)，教師只有在“至善”目標(biāo)的指引下做出恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，即既出于個(gè)人內(nèi)在的學(xué)術(shù)價(jià)值觀，又關(guān)照倫理判斷的可能性傷害后果，才可使之處于適度的合理狀態(tài)之下。學(xué)術(shù)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)是高校教師通過(guò)實(shí)踐倫理，實(shí)現(xiàn)“至善”學(xué)術(shù)人生，追求幸福生活的自我表達(dá)過(guò)程。學(xué)術(shù)實(shí)踐的過(guò)程是高校教師自覺(jué)而又不斷追求“善”的過(guò)程，以知識(shí)體系、活動(dòng)體系和社會(huì)建制為表征的學(xué)術(shù)文化蘊(yùn)涵著一種精神之善的價(jià)值，并通過(guò)學(xué)術(shù)精神集中展現(xiàn)。求真、務(wù)實(shí)、創(chuàng)新的學(xué)術(shù)精神是實(shí)踐倫理的內(nèi)核，高校教師通過(guò)實(shí)際的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、謀求人類幸福和人的自由而全面的發(fā)展，堅(jiān)持真理、揚(yáng)善求實(shí)，不斷進(jìn)取，這充分體現(xiàn)了學(xué)術(shù)實(shí)踐的道德意蘊(yùn)和倫理內(nèi)涵。

如果說(shuō)職業(yè)倫理層面的學(xué)術(shù)倫理敏感性是高校教師被動(dòng)地作為“道德主體”對(duì)外在社會(huì)規(guī)約的具體回應(yīng)，專業(yè)倫理層面的學(xué)術(shù)倫理敏感性是高校教師自律地作為“專業(yè)主體”對(duì)教師專業(yè)化的主動(dòng)應(yīng)答，那么，實(shí)踐倫理層面的學(xué)術(shù)倫理敏感性則是高校教師在追尋“至善”幸福生活過(guò)程中，作為“實(shí)踐主體”自覺(jué)地踐行實(shí)踐智慧的內(nèi)在訴求。由于高校教師對(duì)其身份的認(rèn)同理解不盡相同，所以職業(yè)型、專業(yè)型、實(shí)踐型三種不同類型的教師都有現(xiàn)實(shí)原型，三種層次的學(xué)術(shù)倫理敏感表現(xiàn)也就不約而同地同時(shí)存在，不過(guò)三者的同時(shí)存在可以在一定程度上互補(bǔ)，彼此并非相互排斥，正是三者的相互交錯(cuò)和重疊才可能有效推動(dòng)高校教師學(xué)術(shù)倫理視域的整合，在不同層面上真實(shí)地提升教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性水平。

三、高校教師學(xué)術(shù)倫理敏感性的實(shí)現(xiàn)路徑

第一，沉淀道德特質(zhì)，融合規(guī)范倫理與美德倫理走向?qū)W術(shù)倫理敏感。道德心理學(xué)家海特（Haidt）認(rèn)為，道德判斷的加工過(guò)程不僅僅只有道德推理一種加工模式，還有一種道德直覺(jué)加工模式。[9]以皮亞杰、科爾伯格為代表的傳統(tǒng)道德認(rèn)知學(xué)派推崇的道德推理加工模式將道德判斷的信息加工過(guò)程看成是緩慢且需要努力、需要注意資源高度參與、有目的且可控、與情緒無(wú)關(guān)的一個(gè)理性推理過(guò)程，個(gè)體需要對(duì)道德情境形成假設(shè)并通過(guò)檢驗(yàn)假設(shè)以做出最終的道德判斷，推理的過(guò)程是建立在規(guī)則基礎(chǔ)之上的，這類規(guī)則的識(shí)記是比較快的。而道德直覺(jué)加工模式則將道德判斷的信息加工過(guò)程視作是快速且無(wú)需努力、無(wú)需注意資源參與、與情緒密切相關(guān)的一個(gè)自動(dòng)化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程依賴個(gè)體大腦里存儲(chǔ)的聯(lián)結(jié)，不過(guò)這個(gè)聯(lián)結(jié)的生成卻是比較緩慢。以往的學(xué)術(shù)倫理規(guī)制中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)倫

理規(guī)范，學(xué)術(shù)規(guī)范的習(xí)得其實(shí)是不難的，通過(guò)講解說(shuō)明即可，但很多人在學(xué)術(shù)研究過(guò)程中卻并不一定會(huì)這樣去做，這就是“知易行難”。學(xué)術(shù)美德就是一種道德特質(zhì)，而這種道德特質(zhì)正是按照道德直覺(jué)的加工模式來(lái)運(yùn)行的無(wú)意識(shí)、自動(dòng)化、包含情緒、無(wú)需努力和認(rèn)知資源的直覺(jué)加工系統(tǒng)，學(xué)術(shù)美德的表現(xiàn)雖然是無(wú)意識(shí)和自動(dòng)化的，但是學(xué)術(shù)美德的塑造和沉淀需要大量的實(shí)踐訓(xùn)練，是一個(gè)非常漫長(zhǎng)的過(guò)程。必須對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范習(xí)得與學(xué)術(shù)美德沉淀的心理加工機(jī)制加以區(qū)分，只有在區(qū)分兩者的基礎(chǔ)之上才能做到有的放矢，采用不同的干預(yù)方式來(lái)提升高校教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性水平。

第二，激發(fā)道德想象，建立原型、形成隱喻以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)倫理敏感?？ɡ玻–allahan）認(rèn)為道德想象是影響倫理敏感性的重要因素，個(gè)體只有通過(guò)道德想象，才有可能識(shí)別和發(fā)現(xiàn)情境中的道德問(wèn)題。[10]基于此，激發(fā)教師的道德想象心理過(guò)程也就有可能提升高校教師學(xué)術(shù)倫理敏感性水平。道德想象的激發(fā)涉及道德原型、道德隱喻、道德敘事和道德覺(jué)察等。其中，道德原型是“道德意識(shí)在心理范疇上的原本模型，是構(gòu)成個(gè)體道德想象基礎(chǔ)的先在形式，主要形態(tài)是道德無(wú)意識(shí)，結(jié)合了具體經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容后，它在意識(shí)層面投射為各種美德和道德榜樣等”。[11]道德隱喻是借助過(guò)去已熟悉的倫理事件和現(xiàn)象來(lái)認(rèn)識(shí)和理解當(dāng)前面臨的倫理情境的過(guò)程或手段，將具體領(lǐng)域的圖式結(jié)構(gòu)映射到抽象領(lǐng)域。道德敘事是主體通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言或口語(yǔ)的形式將蘊(yùn)含一定倫理情感和倫理價(jià)值的道德故事敘述出來(lái)，通過(guò)主體再建構(gòu)而生成新的意義，以實(shí)現(xiàn)主體的道德成長(zhǎng)過(guò)程，故事可以是寓言、生活事實(shí)等多種形式。高校教師在面對(duì)新的學(xué)術(shù)倫理情境時(shí)，需要將新的情境中的道德含義與已有的道德原型來(lái)對(duì)比，從原型中獲取有價(jià)值的信息以幫助其做出適合新情境的倫理行為。如果在高校里有諸多學(xué)術(shù)倫理敏感型的優(yōu)秀教師，這些優(yōu)秀教師就是道德原型，那么普通教師可以在學(xué)術(shù)研究過(guò)程中借鑒典型樣例的行為和觀念，以促使其保持對(duì)學(xué)術(shù)倫理的敏感。教師在讀或者聽(tīng)大量正向的學(xué)術(shù)倫理樣例故事過(guò)程中會(huì)無(wú)意識(shí)地對(duì)這些樣例故事進(jìn)行加工，隨即將故事中內(nèi)蘊(yùn)的道德價(jià)值與其腦海中已有的道德觀念進(jìn)行聯(lián)結(jié)，通過(guò)同化和順應(yīng)的途徑而形成圖式，此時(shí)的圖式是教師新生成的價(jià)值觀念，當(dāng)教師在面臨新的學(xué)術(shù)倫理情境時(shí)，就自動(dòng)提取已有圖式與新的情境比對(duì)而做出適當(dāng)?shù)膫惱矸磻?yīng)。

第三，強(qiáng)化倫理氛圍，完善學(xué)術(shù)倫理的評(píng)價(jià)機(jī)制并彰顯實(shí)踐倫理之美。高校乃至整個(gè)社會(huì)的倫理氛圍都會(huì)對(duì)教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性產(chǎn)生舉足輕重的影響。倫理氛圍對(duì)教師學(xué)術(shù)倫理行為的影響主要是依賴于教師對(duì)其感受來(lái)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教師感受到了學(xué)?；蛘呱鐣?huì)的倫理氛圍及其對(duì)自己的要求后，會(huì)根據(jù)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣將自己的行為意向與其周?chē)姆諊M(jìn)行比對(duì)，進(jìn)而決定其行為發(fā)展的傾向。當(dāng)教師感知到具體的倫理氛圍之后，在學(xué)術(shù)研究過(guò)程中對(duì)研究行為的選擇如果與組織的倫理氛圍一致，教師就會(huì)快速做出選擇，倘若與組織內(nèi)部的倫理氛圍不一致，教師就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)心沖突，倫理氛圍與教師自身的選擇傾向之間差距越大，二者沖突也就越大，教師就有可能改變?cè)瓉?lái)的選擇。蒂姆（Tim）等人發(fā)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任、規(guī)范和職業(yè)準(zhǔn)則的倫理氛圍對(duì)個(gè)體的道德判斷與行為意向具有調(diào)節(jié)作用，換言之，個(gè)體對(duì)組織倫理氛圍中具體內(nèi)容的體認(rèn)程度會(huì)影響個(gè)體的倫理行為選擇。[12]試想，在一所學(xué)術(shù)倫理氛圍積極而濃郁的高校之中，教師自覺(jué)以學(xué)校的學(xué)術(shù)倫理氛圍認(rèn)可的方式和標(biāo)準(zhǔn)行事，教師們有例可循，有章可依，形成正確的學(xué)術(shù)倫理評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，沉浸其中的教師對(duì)學(xué)術(shù)倫理敏感也就順理成章。構(gòu)建濃郁而積極的學(xué)術(shù)倫理氛圍，首先要完善高校的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、科研管理、學(xué)術(shù)監(jiān)督等管理機(jī)制，重在塑造公正而具有關(guān)愛(ài)傾向的學(xué)術(shù)倫理氛圍，教師能夠內(nèi)化與學(xué)術(shù)研究相關(guān)的制度和倫理規(guī)范，將遵守學(xué)術(shù)研究相關(guān)的制度和規(guī)范視為責(zé)任與義務(wù)，并將之外化為具體的學(xué)術(shù)行為，形成高校教師對(duì)職業(yè)倫理層面和專業(yè)倫理層面學(xué)術(shù)倫理的普遍敏感。其次要培育高校教師對(duì)學(xué)術(shù)事業(yè)的敬畏之情，在精神層面上引導(dǎo)教師通過(guò)追求和感悟?qū)W術(shù)生涯的神圣感與尊嚴(yán)感，既實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的利益訴求，又在學(xué)術(shù)研究過(guò)程中彰顯實(shí)踐倫理之美。

第四，培育道德情感，廓清倫理邊界，保持適度敏感以至幸福生活。道德情感是學(xué)術(shù)倫理敏感性的主要結(jié)構(gòu)之一，培育高校教師正向的道德情感對(duì)于提升其學(xué)術(shù)倫理敏感水平具有重要作用。施密特（Schmitt）研究表明，個(gè)體在面對(duì)同一倫理情境時(shí)，會(huì)因其處在犯過(guò)者、受害者和旁觀者等不同身份角度而產(chǎn)生不同的看法和情感體驗(yàn)，出現(xiàn)不同程度的倫理敏感水平，體現(xiàn)出場(chǎng)合——觀點(diǎn)特異的現(xiàn)象。[13]如果在具體的學(xué)術(shù)成果抄襲事件中，當(dāng)某教師分別處在抄襲者、被抄襲者和旁觀者的立場(chǎng)上時(shí)，我們不難想象，教師的感受和理解肯定是有所差異的。當(dāng)其處在被抄襲者的立場(chǎng)時(shí)，首先是氣憤和失望，希望能得到安慰、安撫和公正處置；其處在抄襲者的立場(chǎng)時(shí)，更多是焦慮、內(nèi)疚、懊悔，希望能被人同情、寬容且不被過(guò)于嚴(yán)厲地處置；其處在旁觀者的立場(chǎng)時(shí)，情緒比較平和，對(duì)于事件的處置也沒(méi)有過(guò)于強(qiáng)烈的要求?？梢哉f(shuō)，教師以犯過(guò)者和受害者身份參與倫理情境時(shí)都是處在“當(dāng)事人”的角色，教師個(gè)體是事件發(fā)生的主體，其舉動(dòng)會(huì)影響事件發(fā)展和最終結(jié)果，并深刻影響其利益。此時(shí)，教師個(gè)體會(huì)調(diào)動(dòng)內(nèi)部動(dòng)力去理解和感受情境，同時(shí)也很容易體驗(yàn)到與自我關(guān)聯(lián)的具體道德情感，這種情感是由內(nèi)而發(fā)的，不是外部強(qiáng)加的，這種道德情感與教師行為的價(jià)值取向是同步的。然而，當(dāng)教師個(gè)體處在“旁觀者”角色時(shí)，事件的發(fā)生、發(fā)展及結(jié)果對(duì)教師個(gè)體的利益并不產(chǎn)生直接的影響，那么教師很可能會(huì)無(wú)動(dòng)于衷，即便會(huì)產(chǎn)生惻隱之心，情感強(qiáng)度水平也是非常低的?？梢?jiàn)，引導(dǎo)高校教師轉(zhuǎn)換角色，嘗試站在具體（虛擬）學(xué)術(shù)倫理事件的不同視角來(lái)分析相應(yīng)事件，體驗(yàn)不同角色的道德情感和不同的看法，可以累積其學(xué)術(shù)倫理生活的經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上通過(guò)教師之間的分享和討論，形成學(xué)術(shù)倫理價(jià)值共同體，從而不斷提升教師的學(xué)術(shù)倫理敏感性。

[1]羅志敏．大學(xué)學(xué)術(shù)倫理規(guī)制：內(nèi)涵、特性及實(shí)施框架[J]．清華大學(xué)教育研究，2010，（6）．

[2]Anscombe G E M.Modern Moral Philosophy[J].Philosophy，1958，124（33）.

[3]Rest J R.Moral Development：Advance in Research and Theory[M].New York：A division of Greeenwood Press，1986：12-20.

[4]鄭信軍，吳瓊瓊．論教師的教學(xué)倫理敏感性及其發(fā)展[J]．教育研究，2013，（4）．

[5]閆建璋，郭赟嘉．道德人：大學(xué)教師身份的倫理旨?xì)w[J]．高等教育研究，2013，（11）．

[6]檀傳寶．論教師“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移[J]．教育研究，2005，（1）．

[7]潘懋元，羅丹．高校教師發(fā)展簡(jiǎn)論[J]．中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2007，（1）．

[8]亞里士多德．尼各馬可倫理學(xué)[M]．廖申白譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，2003：15-37．

[9]Haidt J.The Emotional Dog and its Rational Tail：A Social Intuitionist Approach to Moral Judgment[J].Psychological Review，2001：108，814-834

[10]Callahan D.Ethics Teaching in Higher Education[M].New York：Plenum Press，1980：61-80.

[11]蔣一之．道德原型與道德教育——道德原型及其教育價(jià)值研究[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2008：76．

[12]Tim B，Cheryl V.The Moderating Effect of Individuals’Percetions of Ethical Work Climate on Ethical Judgments and Behavior Intertions[J].Journal of Business Ethics，2000，27（4）.

[13]Schmitt M J，Gollwitzer M，Maes J.Justice Sensitivity：Assessment and Location in the Personality Space[J].European Journal of Psychological Assessment，2005，21（3）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

科技部軟科學(xué)研究課題“湖州市建設(shè)國(guó)家創(chuàng)新型試點(diǎn)城市的路徑研究”（2015CXR19）、浙江省高等教育學(xué)會(huì)課題（KT2014028）；湖州市高等教育學(xué)會(huì)課題“高校教師學(xué)術(shù)倫理的缺失與對(duì)策研究——以湖州高校為例”； 湖州師范學(xué)院教改項(xiàng)目（JGB14030）。

任 強(qiáng)/湖州師范學(xué)院人文社科處講師，教育學(xué)碩士，主要從事教師教育與道德心理研究

鄭信軍/溫州大學(xué)教師教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，教育學(xué)博士，主要從事教師教育與道德心理研究