●楊海霞

“推門(mén)聽(tīng)課”：基于教育法治意義的另類審視

●楊海霞

近年“推門(mén)聽(tīng)課”利弊存廢之爭(zhēng)持續(xù)不斷，其實(shí)，“推門(mén)聽(tīng)課”作為一種“制度”，缺失法理支撐，隱含人治取向，存在先天不足。對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”實(shí)施主體的專業(yè)資質(zhì)也需審視，作出基于法治意義的深層追問(wèn)。通過(guò)追問(wèn)，不難發(fā)現(xiàn)“推門(mén)聽(tīng)課”其實(shí)迎合了那種將聽(tīng)評(píng)課去專業(yè)化、摒棄教育民主與法治精神的管理體制。為此，只有推動(dòng)教學(xué)管理法治化、科學(xué)化，舍“推門(mén)”而論“聽(tīng)（評(píng)）課”，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)評(píng)課范式轉(zhuǎn)型，才能真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

推門(mén)聽(tīng)課；聽(tīng)評(píng)課；權(quán)力；法治化；專業(yè)化

近年“推門(mén)聽(tīng)課”利弊存廢之爭(zhēng)持續(xù)不斷，迄今似亦未有定論，在此，筆者擬從現(xiàn)代教育法治的視角，對(duì)此略作審視探討。

一、缺失法理支撐、隱含人治取向的“制度”：管窺“推門(mén)聽(tīng)課”的先天不足

“推門(mén)聽(tīng)課”的提出及其推行，主要定位即在于檢查和監(jiān)督教師的常態(tài)課是否認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)、從而在一般意義上保證“嚴(yán)謹(jǐn)治教”和“教學(xué)質(zhì)量”。正像有的校長(zhǎng)表白的那樣，“毋庸諱言，在面廣量大的中小學(xué)，敷衍了事的課堂教學(xué)情況是客觀存在的，有些學(xué)校的情況可能還比較嚴(yán)重。在‘一切為了學(xué)生’理念的指引下，我們的確需要研究一種機(jī)制來(lái)促進(jìn)教師盡可能把每一堂課都上好”。顯而易見(jiàn)，對(duì)于所聽(tīng)之課以及究竟該“如何上好一節(jié)課”的專業(yè)性問(wèn)題——?jiǎng)t并非“推門(mén)聽(tīng)課”主要意圖所在。

“推門(mén)聽(tīng)課”被作為一種質(zhì)量監(jiān)控的常規(guī)手段實(shí)施時(shí)，往往由實(shí)際上處于監(jiān)督真空、弱化狀態(tài)甚至不承擔(dān)主要教學(xué)工作的少數(shù)人“自由”實(shí)施對(duì)多數(shù)人的監(jiān)管，教師甚至有在此項(xiàng)考核中“一課定乾坤”的可能，活動(dòng)行政色彩濃烈，掌握教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和話語(yǔ)霸權(quán)的部分人按照自己的主觀評(píng)判隨意行使對(duì)另一部分人的“推門(mén)”，如此“權(quán)力本位”之下能促發(fā)有意義的“教研”、引發(fā)思想深處的智慧碰撞嗎？通過(guò)一些學(xué)校管理者的“心聲”及其“典型經(jīng)驗(yàn)”可窺察一二——

“為了打造過(guò)硬的課堂，我從2001年起啟動(dòng)了一種新的聽(tīng)‘推門(mén)課’的方式。譬如，我從所管轄的湖塘橋?qū)嶒?yàn)小學(xué)和星辰實(shí)驗(yàn)學(xué)校兩所學(xué)校的其中一所，抽調(diào)一批骨干教師，與另一所學(xué)校的教學(xué)骨干組成若干個(gè)小組，進(jìn)入一所學(xué)校教師的課堂聽(tīng)‘推門(mén)課’。為了不泄露信息，這樣的活動(dòng)都是每天早晨才召集教師。這樣的聽(tīng)課方式對(duì)于每一個(gè)教師來(lái)講都是‘公平’的，不同于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)的‘推門(mén)課’，這種聽(tīng)課的結(jié)論，要與教師的年終分配直接掛鉤。而且規(guī)定，一次聽(tīng)課的結(jié)論，在沒(méi)有新的結(jié)論替代的情況下，可以用一年時(shí)間”；“事實(shí)上，我們?cè)趯?shí)施推門(mén)課制度的時(shí)候，也是堅(jiān)持因人而異的原則的。我們召集許多教學(xué)骨干參與聽(tīng)推門(mén)課，就是基于對(duì)他們的充分信任和尊重，而對(duì)一些教學(xué)不很認(rèn)真的教師，檢查的頻率可能會(huì)高一些?！?/p>

事實(shí)證明，帶有檢查性質(zhì)的推門(mén)聽(tīng)課對(duì)教師的教學(xué)心理更可能產(chǎn)生一些不正常影響，有些教師在面對(duì)“推門(mén)”時(shí)，緊張之余往往表現(xiàn)出有意無(wú)意的迎合，喪失了獨(dú)立的教學(xué)判斷。這種現(xiàn)象的背后，值得深思——

記得多年前去一所小學(xué)聽(tīng)語(yǔ)文課，當(dāng)時(shí)我還是市教研室的“領(lǐng)導(dǎo)”，進(jìn)課堂時(shí)已經(jīng)是那節(jié)課的“尾聲”。年輕的老師忽然發(fā)現(xiàn)我坐在后面，似乎有點(diǎn)緊張，很想讓這節(jié)課帶點(diǎn)“亮色”，可能是急中生智，突然安排了一個(gè)“總結(jié)”的環(huán)節(jié)：要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)這節(jié)課有什么收獲。同學(xué)們不知道老師真實(shí)的需求，于是一個(gè)個(gè)“人來(lái)瘋”，自告奮勇地“報(bào)告”自己的收獲，比如說(shuō)知道了本文的故事、人物、事跡，了解了一個(gè)道理，認(rèn)識(shí)了幾個(gè)生字，發(fā)現(xiàn)了某個(gè)錯(cuò)誤，接二連三，“絡(luò)繹不絕”，課堂上煞是熱鬧。但老師卻不高興，學(xué)生說(shuō)了那么多，他都沒(méi)有在黑板上寫(xiě)一個(gè)字。同學(xué)們見(jiàn)老師不開(kāi)心，也很著急，但又不知道老師葫蘆里賣的是什么藥。終于有一個(gè)同學(xué)說(shuō)了一句話——“我知道了遇到生字要查字典”，讓老師“龍顏大悅”，連忙在黑板上大書(shū)特書(shū)：學(xué)到的方法——查字典。現(xiàn)在的孩子都是很機(jī)靈的，知道了“上有所好”，便連篇累牘“炮制”了很多所謂的方法，包括“朗讀的聲音要響亮”等。

聽(tīng)完課，竟然有教研員對(duì)此環(huán)節(jié)大加贊賞，以為這是提綱挈領(lǐng)，帶給孩子實(shí)質(zhì)性的幫助，是一個(gè)優(yōu)秀的環(huán)節(jié)，是一節(jié)好課。

這節(jié)課一直縈回在我的腦際，“方法”成了我思考較多的問(wèn)題。語(yǔ)文學(xué)習(xí)究竟有沒(méi)有靈丹妙藥？如果有，那么什么是真正頂用的方法？

不難看出，“推門(mén)聽(tīng)課”作為一種隱含人治取向的“制度”，存在明顯的先天不足，本身內(nèi)涵不清，更缺乏充分的法理支撐。

二、基于法治意義的追問(wèn)：“推門(mén)聽(tīng)課”實(shí)施主體的專業(yè)資質(zhì)考察及其他

有學(xué)者針對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”弊端，提出應(yīng)淡化檢查色彩、開(kāi)發(fā)教研功能，其實(shí)施主體不應(yīng)僅僅定位于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教育督導(dǎo)人員，而應(yīng)主要由教學(xué)同行實(shí)施，只有這樣，才能更好地發(fā)揮其教研功能。與此同時(shí)，對(duì)誰(shuí)有資質(zhì)聽(tīng)“推門(mén)課”進(jìn)行了法律分析——

“在這里，有一個(gè)問(wèn)題常被我們忽視了：誰(shuí)有資質(zhì)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)和指導(dǎo)？《中華人民共和國(guó)教師法》在總則中明確規(guī)定，‘教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員’。《教師法》同時(shí)規(guī)定，教師考核應(yīng)當(dāng)由學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，而教育行政部門(mén)對(duì)考核工作負(fù)有指導(dǎo)、監(jiān)督責(zé)任。由此可見(jiàn)，作為一種專業(yè)的教師、作為一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)的課堂教學(xué)，其專業(yè)性應(yīng)當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有的尊重，而尊重的一個(gè)前提就是：沒(méi)有專業(yè)評(píng)價(jià)、考核資質(zhì)的單位與個(gè)人，在未經(jīng)教師本人同意的情況下，無(wú)權(quán)隨意進(jìn)入課堂聽(tīng)課。教育行政部門(mén)亦無(wú)權(quán)僭越指導(dǎo)、監(jiān)督職權(quán)而干預(yù)教師的課堂教學(xué)行為。明確這一點(diǎn)，是尊重和維護(hù)教師‘教育教學(xué)權(quán)’的前提和基礎(chǔ)。”（許建美《“推門(mén)課”存廢之爭(zhēng)再議》，《上海教育科研》2009年第3期）

以上所論，觸及了問(wèn)題的核心，但對(duì)個(gè)中深層矛盾尚未作出進(jìn)一步省察，觀照實(shí)際，筆者認(rèn)為有幾點(diǎn)頗值審思——

（一）盡管有些地區(qū)和學(xué)校已“推門(mén)成風(fēng)”，教師習(xí)以為常、也從中得到一定鍛煉、進(jìn)而形成某種“文化”，但這種“文化”不宜成為學(xué)習(xí)、效仿、弘揚(yáng)的標(biāo)本。

曾有學(xué)者對(duì)基于中國(guó)社會(huì)和傳統(tǒng)（個(gè)人遵從集體、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一集權(quán)）的教研制度進(jìn)行了分析，認(rèn)為中國(guó)教師接受有關(guān)制度會(huì)比較從容自然，進(jìn)而講述了一件事：一位中國(guó)學(xué)者在丹麥做報(bào)告，用很長(zhǎng)時(shí)間介紹中國(guó)的集體備課等東西，人家“倒是愛(ài)聽(tīng)，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)實(shí)在是不同?？蓡?wèn)的問(wèn)題在我們看來(lái)是八桿子打不著的，而他們卻覺(jué)得特別重要，比如集體備課會(huì)不會(huì)侵犯教師的人權(quán)哪，教研室對(duì)教師進(jìn)行考評(píng)，教師會(huì)不會(huì)反抗，等等”。

如果說(shuō)“推門(mén)聽(tīng)課”如同“集體備課”一樣，在“提高教學(xué)質(zhì)量”上一度發(fā)揮了重要作用（這里的“質(zhì)量”是何等“質(zhì)量”先撇開(kāi)不談），那么，國(guó)內(nèi)那些針對(duì)“推門(mén)聽(tīng)課”上升到人權(quán)高度的質(zhì)疑是否也屬于“八桿子打不著”（例如，在教育部舉辦的校長(zhǎng)培訓(xùn)期間，一位知名學(xué)者在講課時(shí)明確指出推門(mén)課侵犯人權(quán)、至少有不尊重教師嫌疑）？

著名史學(xué)家何兆武在談到中西思想差異時(shí)認(rèn)為：西方是“從原子（個(gè)人）出發(fā)，中國(guó)走的是有機(jī)的、綜合的道路，從‘場(chǎng)’（或集體）出發(fā)。故在西方，個(gè)人是目的，集體是手段；而在中國(guó)則個(gè)人是工具，集體是目的”。從以上例證我們亦可看出個(gè)中差異。在現(xiàn)代法治社會(huì)，任何一種思想文化傳統(tǒng)因素的存續(xù)，都必須發(fā)揚(yáng)其有助于教育和教師發(fā)展的因素，同時(shí)必須和遵守法治、尊重教師基本的“教育教學(xué)權(quán)”緊密結(jié)合。因此，必須看到的是：在某種背景下，為多數(shù)人“從容和自然”接受、并能起到一定作用的“制度”，未必就是無(wú)可非議的“好制度”，甚至存在著被制度設(shè)計(jì)者和權(quán)力決策者掩飾的潛隱弊癥。

在教育法治化的今天，教育管理活動(dòng)必將越來(lái)越多地接受法律規(guī)范的調(diào)整和制約，而我國(guó)傳統(tǒng)的“官本位”觀念導(dǎo)致教育工作的民主氣氛較之其他行業(yè)相對(duì)淡薄，如果一些制度的推行仍在相當(dāng)程度駐留于“人治”之下的形式“認(rèn)同”，而不是在尊重教師工作相對(duì)獨(dú)立性、基于“民主”與“法治”追求下的“認(rèn)同”，甚至以前者替同后者，那么“長(zhǎng)官意志”對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)危害——仍可能在“提高質(zhì)量”“深化教改”等名義下繼續(xù)蔓延。對(duì)于“推門(mén)聽(tīng)課”，這樣的擔(dān)憂或許亦然。

（二）在征得教師同意情況下（即使是口頭、形式上的同意），具有聽(tīng)課評(píng)課的資質(zhì)等不等于在聽(tīng)評(píng)課中就具備了針對(duì)課堂教學(xué)這一專業(yè)活動(dòng)的“專業(yè)資質(zhì)”？

這里說(shuō)到的兩種資質(zhì)并非一個(gè)概念，前者主要指向合法化權(quán)力，主要功能就是對(duì)教師教育教學(xué)進(jìn)行一種檢查性質(zhì)的“考評(píng)、指導(dǎo)、監(jiān)督”，而后者則主要指向?qū)I(yè)學(xué)術(shù)性，由此可以認(rèn)定：

1.在未經(jīng)教師同意情況下擅自“推門(mén)”的有關(guān)規(guī)定、行為不合法理；

2.根據(jù)法律法規(guī)和學(xué)校正當(dāng)?shù)囊?guī)章制度，在征得教師同意下，有關(guān)人員可以由此進(jìn)行隨堂聽(tīng)評(píng)課，但一個(gè)至為嚴(yán)肅的問(wèn)題在于：既然你要行使“專業(yè)考評(píng)權(quán)”，那么你是否具有相應(yīng)“專業(yè)權(quán)力”就行了？答案是否定的。理由在于——

教師作為“專業(yè)人員”從事“專業(yè)活動(dòng)”，那么對(duì)其實(shí)行考評(píng)的活動(dòng)也應(yīng)該成為一種完整的專業(yè)活動(dòng)，而實(shí)施考評(píng)的一方也必須具有相對(duì)的“專業(yè)能力”，也就是說(shuō)這種情況下的聽(tīng)評(píng)課人員既要有其“專業(yè)權(quán)力”更要有其“專業(yè)能力”（此中“專業(yè)”除一般的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和課改理念外，更包括針對(duì)課程與教學(xué)、課堂觀察和有關(guān)學(xué)科教學(xué)的基本、必要的專業(yè)素養(yǎng)）。必須看到的是，基礎(chǔ)教育課程改革不僅對(duì)教師、對(duì)教研人員，而且對(duì)政府機(jī)構(gòu)尤其是教育行政部門(mén)提出了相應(yīng)專業(yè)要求。這樣，才能讓從事“專業(yè)活動(dòng)”的教師信服并從中受益。但即便如此，也不能說(shuō)它承載了“教研”功能。因?yàn)?，要想淡化檢查色彩、開(kāi)發(fā)“教研”功能，不能止步于講課人、聽(tīng)課者單方面專業(yè)素質(zhì)的改進(jìn)，更不能把聽(tīng)評(píng)課“功能”僅盯在“考評(píng)”一個(gè)方面，而須轉(zhuǎn)向雙方的平等對(duì)話和有效互動(dòng)。因此，以“專業(yè)權(quán)力”為主導(dǎo)的聽(tīng)評(píng)課體式必須轉(zhuǎn)向以“專業(yè)能力”為主導(dǎo)的聽(tīng)評(píng)課體式。否則，“推門(mén)”為體、“教研”為“用”，想在“推門(mén)聽(tīng)課”以后實(shí)現(xiàn)“真誠(chéng)的分析、交流、研究，不斷提高教師的教學(xué)能力和教學(xué)藝術(shù)”——近乎不切實(shí)際。

（三）縱然“推門(mén)課”實(shí)施主體不應(yīng)僅僅定位于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或者教育督導(dǎo)人員，而是應(yīng)主要由教學(xué)同行來(lái)實(shí)施，那么這種實(shí)施的可能性有多大？

從法理上看，“沒(méi)有專業(yè)評(píng)價(jià)、考核資質(zhì)的單位與個(gè)人，在未經(jīng)教師本人同意的情況下，無(wú)權(quán)隨意進(jìn)入課堂聽(tīng)課”，那么“教學(xué)同行”屬于具有“專業(yè)評(píng)價(jià)、考核資質(zhì)”的范疇嗎？如果沒(méi)有這一“評(píng)價(jià)”、“考核”權(quán)，豈不自相矛盾？即若有的話，這里的“教學(xué)同行”又是什么意義和范圍指向的“同行”？而“同行”在“推門(mén)課”中又會(huì)表現(xiàn)出怎樣的“專業(yè)性”呢？即使由“同行”實(shí)行的那種符合法理、為了“評(píng)價(jià)”“考核”目的、“征得教師同意”后“推門(mén)”而入所進(jìn)行的“聽(tīng)評(píng)課”，又能開(kāi)發(fā)出什么樣的“教研”功能呢？如此情態(tài)存在嗎？反之，“同行”之間進(jìn)行的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)應(yīng)該怎樣進(jìn)行，發(fā)揮什么作用，在“推門(mén)”框架下能實(shí)現(xiàn)嗎？

通過(guò)上述追問(wèn)，我們可以認(rèn)識(shí)到：那種試圖在“推門(mén)”框架之內(nèi)討論“聽(tīng)（評(píng)）課”的“專業(yè)資質(zhì)”問(wèn)題、開(kāi)發(fā)“聽(tīng)（評(píng)）課”的“教研功能”——存在諸多難以解決的內(nèi)在矛盾，很難切合教育法治的嚴(yán)謹(jǐn)性與邏輯性。

三、舍“推門(mén)”而論聽(tīng)課：法治軌道下的聽(tīng)評(píng)課呼喚專業(yè)化

其實(shí)，“推門(mén)聽(tīng)課”只不過(guò)是緣于特定管理背景之下頗值審視的一種聽(tīng)課形式，“推門(mén)聽(tīng)課”代表不了“聽(tīng)評(píng)課”，在高度重視教師專業(yè)發(fā)展和有效課堂建構(gòu)的今天，它的存續(xù)乃至“制度化”——從一個(gè)側(cè)面深刻折射出目前學(xué)?！奥?tīng)評(píng)課”及其教學(xué)管理存在的嚴(yán)重缺失。我們不能時(shí)不時(shí)在“推門(mén)聽(tīng)課”的基點(diǎn)、框架下探討聽(tīng)評(píng)課的活動(dòng)組織和制度建設(shè)，從而把“推門(mén)聽(tīng)課”無(wú)限拔高、拓展和延伸，而應(yīng)淡出無(wú)意義的爭(zhēng)論，著力于教學(xué)管理職能的轉(zhuǎn)變、推動(dòng)教學(xué)管理的民主化、法治化，真正著眼于聽(tīng)評(píng)課的專業(yè)建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)聽(tīng)評(píng)課范式轉(zhuǎn)型。

華東師范大學(xué)崔允漷教授曾談到：“現(xiàn)行的聽(tīng)評(píng)課制度存在著簡(jiǎn)單處理、任務(wù)取向、不合而坐等許多問(wèn)題，一些地方甚至長(zhǎng)期以來(lái)更多地把它當(dāng)作一種對(duì)教師的單項(xiàng)考核、一種要完成的任務(wù)，有時(shí)甚至成了教師的難關(guān)。我覺(jué)得主要根源在于聽(tīng)評(píng)課的去專業(yè)化。”崔教授認(rèn)為這種“去專業(yè)化”的主要表現(xiàn)之一就是“進(jìn)入課堂時(shí)，聽(tīng)評(píng)課者自己沒(méi)有充分的準(zhǔn)備，也沒(méi)有與上課教師進(jìn)行有效的溝通”，有的聽(tīng)課評(píng)課專業(yè)戶“自己很少或幾乎不上課”、“然而聽(tīng)評(píng)課卻成了他的中心工作”，即使“有了上課或研究能力，不等于就有了聽(tīng)評(píng)課能力”，為此他明確提出反對(duì)推門(mén)聽(tīng)課的主張，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)評(píng)課特別要強(qiáng)調(diào)合作，“聽(tīng)評(píng)課群體應(yīng)當(dāng)是由上課教師、聽(tīng)課者、評(píng)課者、學(xué)生等相關(guān)人員構(gòu)成的一個(gè)專業(yè)合作體，這個(gè)合作體當(dāng)中的主要行為是對(duì)話、分享，而不是強(qiáng)加和權(quán)力性質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)”。有鑒于此，崔教授還提出：一定要重視對(duì)聽(tīng)評(píng)課的研究，把它放在與上課同樣重要的地位來(lái)研究；同時(shí)要對(duì)聽(tīng)課人進(jìn)行專門(mén)教育或培訓(xùn)，使之學(xué)會(huì)聽(tīng)評(píng)課；還需明確聽(tīng)評(píng)課主體應(yīng)該是教師特別是同行教師，而不是誰(shuí)都可以充當(dāng)聽(tīng)評(píng)課者、霸占話語(yǔ)權(quán)。

[1]許建美.“推門(mén)課”存廢之爭(zhēng)再議[J].上海教育科研，2009（3）：20-21.

[2]龐榮瑞.“推門(mén)課”其實(shí)是一把雙刃劍[N].中國(guó)教育報(bào)，2007-04-24.

[3]叢立新.教研員角色需要徹底改變嗎[J].人民教育，2009（2）：54-55.

[4]何兆武.何兆武學(xué)術(shù)文化隨筆[M].北京：中國(guó)青年出版社，1998.410-411.

[5]孫霄兵主編.教師法治教育讀本[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.212-213.

[6]尤煒.聽(tīng)評(píng)課的現(xiàn)存問(wèn)題和范式轉(zhuǎn)型——崔允漷教授答記者問(wèn)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007（24）：3-5.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

楊海霞/煙臺(tái)二中南校初中部，魯東大學(xué)2014級(jí)教育管理碩士