□ 陸道坤

儒學的式微與教育民族性的轉(zhuǎn)折
——基于五四新文化①時期教育②的研究

□ 陸道坤

在中華民族歷史發(fā)展中，儒學以其特有形式塑造了教育民族性。五四新文化期間，批孔導致了儒學的式微，引發(fā)了教育指導思想、制度體系、內(nèi)容體系、文字語言層面的變革。隨著科舉制度影響的逐步消除、儒學知識分子群體的萎縮，儒學與教育民族性逐漸分離。鑒古知今，今后實現(xiàn)教育民族性復興須從以下幾方面著眼：推動儒學“現(xiàn)代性”建設(shè)，提升其對教育的適應能力；推動教育儒學體系建設(shè)工程，實現(xiàn)儒學與教育民族性在學校教育平臺上的新結(jié)合；圍繞儒學教材化，借助教育政策設(shè)計，推動教育民族性“復興”的制度建設(shè)。

儒學；教育民族性；五四新文化

一、儒學與教育民族性：中華民族發(fā)展之樹上的“連理枝”

漢代“獨尊儒術(shù)”之后，儒學地位快速上升、影響力也急劇擴張，并逐漸從“意識形態(tài)”化和文化大眾化維度塑造民族的文化、心理、風俗習慣、價值取向、行為規(guī)范。它也由諸子百家之一上升為“民族之文化”。儒學發(fā)展歷程也構(gòu)成了“中國民族歷史演進之主干”：在吸收釋、道等文化因子及不同朝代外來文化“精華”之基礎(chǔ)上不斷完善，儒學逐漸成中國民族文化之主脈[1]和民族精神基礎(chǔ)[2]及“主導思想”[3]，對民族性塑造起著主要作用③亦有研究者稱其為儒教，代表者如任繼愈、何光滬、胡適、牟宗三、馬克斯·韋伯。馬克斯·韋伯在其《世界宗教的經(jīng)濟倫理：儒教與道教》一書中對儒教作了較為全面論述。如將其作為一種宗教來看待，則更強調(diào)了無論將儒學作為民族的主流思想、學術(shù)、價值觀還是將儒學作為一種宗教，都無一例外地證明了儒學對民族發(fā)展的影響力。。必須承認，作為民族之學的儒學能夠?qū)崿F(xiàn)跨世紀的傳播，并在延續(xù)傳承中不斷發(fā)展，最為根本的途徑仍然是教育：借助教育，儒學以“化民成俗”的方式，從內(nèi)外兩個維度對人進行塑造，實現(xiàn)了可持續(xù)傳承和發(fā)展。

封建社會中，儒學和教育民族性基于內(nèi)在需求的“契合”逐漸走向“一體化”：作為中華文化主體的儒學需要借助“教化”的方式實現(xiàn)對民族性塑造，而民族性也需要儒學這樣的集學術(shù)、思想和教育功能為一體的體系化的文化的長期而持續(xù)的滋養(yǎng)。首先、儒學需要借助教育實現(xiàn)民族性塑造。儒學“意識形態(tài)化”之后，客觀上需要借助教育來實現(xiàn)自上而下的宣導和滲透，進而對民眾的精神和行為習慣等方面的塑造，“廣播下層”以形成“社會風俗”[1]（P33-40），進而維系封建社會的統(tǒng)治秩序。事實上，隨著儒學的發(fā)展，其對教育的依賴性也越來越

大，基于教育這一平臺，儒學實現(xiàn)了對民族精神、民族行為規(guī)范、風俗禮儀等方面的塑造。其次、教育需要儒學來完成其“合民族性”建設(shè)。秦以后統(tǒng)一局面形成之后，以漢民族為核心的統(tǒng)一多元的中華民族逐步穩(wěn)定下來[4]，而保證民族統(tǒng)一（推動民族融合）和穩(wěn)定的關(guān)鍵則在以教育“行教化之責”實現(xiàn)民族性塑造。此時，經(jīng)過幾代巨匠傾心打造的儒學，已與政治內(nèi)在需求趨近一致，因此得以進階為統(tǒng)治之學。與此同時，處于制度化、體系化進程中的教育則自然選擇儒學作為指導思想，并將其典籍作為教育內(nèi)容。隨著大眾對儒學的認可和教育對儒學依賴性的增強，離開了儒學的教育很難得到民眾的支持——在某種意義上，教育的“合民族性”實際上就是“合儒學性”。

二、儒學大廈的“傾覆”與教育民族性“完卵”的破碎：基于發(fā)生路線的考察

有研究認為，儒學衰落的主要原因有三：失去傳統(tǒng)帝制社會政權(quán)的支持、受到西方主流文化的沖擊、受到社會革命運動的批判[5]。該觀點從政治制度、思想意識形態(tài)等維度，揭示了儒學走下神壇的原因。辛亥革命使得儒學失去了政權(quán)的支持，五四新文化批孔反儒運動和西方主流文化的合力沖擊，最終使儒學大廈“轟然倒塌”，儒學也逐漸退守學術(shù)層面并逐漸式微?！皟A巢之下豈有完卵”，儒學在制度層面的倒塌，使得權(quán)力儒學[6]（P91-101）成為過去，喪失了政治權(quán)力依托的儒學也在教育體系迅速被驅(qū)離，儒學塑造下的教育民族性也遭遇了前所未有的危機。

（一）儒學大廈的“傾覆”：教育民族性危機的緣起。自漢代“罷黜百家 獨尊儒術(shù)”政策化后，儒學逐漸依托封建政權(quán)建立起集思想、文化、教育等多維一體的“大廈”。而儒學“大廈”主要通過“人的儒學化”和“制度的儒學化”兩條途徑實現(xiàn)發(fā)展壯大：前者基于精神層面（精神儒學），后者側(cè)重權(quán)力（權(quán)力儒學）方面。精神儒學通過塑造全社會的意識形態(tài)、價值觀、心理基本結(jié)構(gòu)為權(quán)力儒學保駕護航，權(quán)力儒學通過制度設(shè)計、制定、實施，為精神儒學最大限度內(nèi)發(fā)揮作用并上升成為民族精神提供平臺和保障[6]。這種相互依存格局一旦被打破，必然影響儒學在民族精神塑造方面的地位和作用：權(quán)力的喪失必然會影響到儒學精神層面的作用，而精神層面的式微必然反過來削弱儒學的政治地位和權(quán)力。但無論從哪個層面看，儒學地位的保障和儒學自身發(fā)展的最終落腳點仍然在教育，即塑造儒學的人，貫徹儒學的各項要求并傳播和發(fā)展儒學。因此，瓦解儒學大廈必經(jīng)由兩個維度：通過思想運動、教育改革消解精神儒學，通過政治制度、文教制度等方面的變革削弱權(quán)力儒學——科舉制度及其引領(lǐng)下的教育制度體系的變革包含其中。無論從哪一個維度的瓦解儒學，都必然涉及教育。

辛亥革命使得儒學“大廈”搖搖欲墜，但袁世凱的“復辟”顯然在一定程度上挽儒學“大廈”于既倒。但隨著尊孔復辟鬧劇的完結(jié)，儒學在制度層面完成“最后的瘋狂”之后悄然落幕，由此也拉開了教育改革的大幕。20世紀初葉，受西方民主思想、馬克思主義思想影響的新生代掌握了文化領(lǐng)域的話語權(quán)并策劃了以反儒學傳統(tǒng)為基本精神的五四新文化運動，由此推動了精神層面的去儒學化[7]。無論是民主主義者還是馬克思主義者，都要求改革教育體系，以培養(yǎng)具有新思想的公民而非“儒學化”的人，確保反封建的勝利及政治主張的落地。藉由此故，西方教育思想、制度也陸續(xù)被引入，并成為解構(gòu)儒學化教育體制的武器和建立新教育體制的工具。毋庸置疑，儒學的式微也預示著其必然會在以后的教育“變革”遭遇這樣的問題：被從教育思想、內(nèi)容、行為操守中驅(qū)離，也給與儒學水乳交融的教育民族性帶來了前所未有的危機。

（二）“完卵”何存：教育民族性危機的發(fā)生路徑。五四新文化運動期間教育革新的最為明顯的不足在于其所秉承的根本指導思想缺乏科學性和辯證性：將新教育與舊教育截然對立，缺乏辯證繼承特征并體現(xiàn)為全盤否定。因此，新教育必然將舊教育中的“合理內(nèi)核”拋棄——其直接結(jié)果就是教育民族性的斷裂。

1.頂層的斷裂：教育指導思想、制度的“西化”。批孔反儒為新教育思想引入騰出了空間，隨著新教育思想的傳播和新教育制度的建立，教育民族性在“頂層”失去了棲身之所。

首先，批孔反儒滌蕩了文化、教育領(lǐng)域，儒學在精神層面失守，舊文化、教育遭到全盤否定。對以儒

學為核心的傳統(tǒng)文化的批判與否定，造成了兩個結(jié)果：“上一代的反傳統(tǒng)的狂熱，使得下一代對于本國文化的距離更遠”[8]——文化傳統(tǒng)歷史性斷裂；為各種新文化、新思想在中國傳播掃清了障礙[9]，從而使得五四新文化運動期間西方教育思想能夠長驅(qū)直入，并在一定范圍內(nèi)得到推廣。

其次，“西化”傾向下新教育思想的涌入及其對儒學在教育領(lǐng)域影響的消解。批孔反儒導致儒學在教育領(lǐng)域統(tǒng)治地位終結(jié)，為西方教育思想的涌入創(chuàng)造了條件。在來華西方教育家如杜威等人的推動下，教育思潮風起云涌，并促成了教育體系的變革。新教育思潮中各派別（除國家主義教育等）雖主張有所不同，但在反儒、反傳統(tǒng)上基本上是一致的。教育思想領(lǐng)域?qū)θ鍖W的消解主要表現(xiàn)在：精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變[10]，儒學教育所提倡的精英教育思想，被教育下移面向大眾的主張所替代，最突出的是平民主義教育思潮的傳播；儒學所提倡和承載的人文精神為科學精神沖淡，明顯的例證為“賽先生”的倡導和科學主義教育思想的興起；教育價值由社會價值優(yōu)先轉(zhuǎn)向個人發(fā)展傾斜，關(guān)注人的自由發(fā)展，最為典型的是實用主義教育思潮的興起。毋庸置疑，對于封閉已久的中國來說，西方教育思想如一縷清風，為中國教育帶來了新鮮空氣，甚至有吹盡儒學在教育領(lǐng)域的影響之勢。

再次，新教育宗旨的確立與教育民族性在“頂層”的失守。指導思想的變革是新教育體系建立的核心工作，去“儒學化”自然成為其中的核心論題。1919年，第五次全國教育會聯(lián)合會通過的“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”的國民教育宗旨是英法美三國教育宗旨的混合物，即采“注重人格主義”的英國、“共和精神”的美國和法國“三國之長”而形成的[11]。而“壬戌學制”的教育宗旨則是美國教育在中國的變種，建立在更為發(fā)達的西方文化基礎(chǔ)上。新教育宗旨的核心是“個人價值”，基本邏輯是立足“個人”的發(fā)展，進而推動社會發(fā)展。其哲學基礎(chǔ)在于“新個人主義”，將個人發(fā)展視為根本目標，即教育要立足個人的發(fā)展和個性的生長，而以教育增進個人之價值就是發(fā)展個性[12]?？梢?，注重個人發(fā)展和個性發(fā)展成為這一綱領(lǐng)的核心思想。這一宗旨與儒家所強調(diào)的“社會價值高于個人價值”[2]的觀點正好相反：儒家教育著眼于個體，但最終指向是個體的社會價值。如“修身、齊家、治國、平天下”作為儒家的教育目的，“修身”不僅僅是為了自身的完善發(fā)展，而在于治人和治國，所以主體的獨特個性和自由意志也就無足輕重了[13]。隨著儒學從教育指導思想層面的“消退”，與其對應的教育民族性體系也在形式上和內(nèi)容上被消解：在教育體系的頂端地位的喪失，也決定了其未來的命運。

2.民族性依存的物質(zhì)外殼的沒落：教育內(nèi)容和載體的去儒學化。民族性寄居于傳統(tǒng)文化之中，傳統(tǒng)文化則以儒學經(jīng)典文獻為主要載體，而這些文獻絕大部分以文言文為敘述方式。因此，無論是反讀經(jīng)和白話文運動，勢必都會動搖民族性的根基。無疑，學校課程之中取消讀經(jīng)勢必會削弱教育民族性。

首先，白話文取代文言文與民族性物質(zhì)外殼的喪失。五四新文化運動中，廢除文言文的呼聲此起彼伏：推廣白話文或者采用外國文字，前者無疑是主流，但采用國外文字的呼聲也同樣存在①錢玄同在《中國今后之文字問題》一文中要求“廢孔學”“不可不先廢漢文”。參見錢玄同.中國今后之文字問題[A].董叢林.20世紀中國經(jīng)世文編2民國卷1[C].北京：中國和平出版社/天津：天津教育出版社，1998：338-344。在蔡元培、胡適、周作人等人的努力下，國語②胡適指出：所謂國語，是指從長城到長江，從東北三省到西南三省，這個區(qū)域里頭大同小異的普通話。他將國語運動分為五個時期：第一個時期是白話報時期。第二個時期可叫字母時期，是為開通小百姓的民智而設(shè)的，國語教育因此不能推行很廣。第三個時期是國語時期，有國語研究會、國語統(tǒng)一籌備會等研究國語的機關(guān)。用注音字母來拼全國各部的音，再編國語教科書。注音字母、白話文用入教科書算是進步的了，然而推行只限于小學，好像國語專為小學生而設(shè)，大部分人并不熱心。第四個時期是國語的文學時期，可用“國語的文學，文學的國語”來概括，這時國語才走入普通知識分子之中。第五個時期是國語的聯(lián)合運動時期，即將以往的白話報、字母、國語教科書、國語文學都包括在內(nèi)，最有前途。參見歐陽哲生.胡適文集[M].北京：北京大學出版社，1998：127-129.走上前臺并成為語文教材的主要文字載體。由于“吾國以文言紛歧，影響所及，學校教育，固感受進步遲滯之痛苦，即人事社會，亦欠具統(tǒng)一精神之利器，若不急使言文一致，欲圖文化之發(fā)展，其道無由”，教育部于1920年要求各省改國文為語體文，小學國文科改授國語，一二年級先改國文為語體文。其后，京師先行設(shè)立國語講習所，各省教育廳選派中學師范畢業(yè)生或小學教員到京傳習國語。同時，商務印書館開始編印新體國語教科書[14]。次年，教育部要求師范

學校及高等師范均應酌減國文鐘點加授國語，語體文、注音字母、發(fā)音學、國音沿革、國語文法、國語教授法等，應分年學習[15]。事實上，語體文代替文言文絕非簡單的文體的問題，消解儒學所依存的物質(zhì)外殼—文言文才是其真義所在：儒學以文言文為表達方式，而倡導白話文在某種意義上就是從文字載體層面或者物質(zhì)外殼層面進行反儒和反孔。同時，白話文運動的“歐化”特征無疑對文字中所承載的傳統(tǒng)思想產(chǎn)生沖擊[16]。

其次，經(jīng)學科、讀經(jīng)課程的廢止與民族性“依存之所”的失去。五四新文化運動期間，教育是反讀經(jīng)思潮主要陣地。隨著袁氏政權(quán)的土崩瓦解，教育再次回到辛亥革命初的軌道上，即“切實實行(民國)元年所頒行的教育方針”[17]。1916年，國民政府教育部宣布廢止《預備學校令》（1915）和《教育綱要》（1915），廢止“讀經(jīng)”的決心在其中得到充分體現(xiàn)。雖未明文規(guī)定，但作為《預備學校令》（1915）中的“教科目”內(nèi)容“讀經(jīng)”[18]自然在廢止之列，而《教育綱要》中關(guān)于“中小學校均加讀經(jīng)一科”[19]也同時廢止。1916年10月頒布的《修正高等小學校令施行細則》和《修正國民學校令》明確規(guī)定“刪去‘讀經(jīng)’二字”[20]。1922年新學制頒布后，隨之推出的《中小學課程標準》中，“讀經(jīng)”課程已然不見[21]（P738）。

3.儒家德育的衰落：民族精神塑造層面的轉(zhuǎn)換。儒學對民族精神的塑造主要通過德育一途實現(xiàn)，即著眼于個體道德教育進而上升到人群及至社會的精神塑造。儒家德育的缺位也必將使得民族精神發(fā)生轉(zhuǎn)向，民族性也必將隨之喪失。五四新文化運動時期，“道德革命”[22]使得儒家德育節(jié)節(jié)敗退，由此也引發(fā)了民族精神的危機。

五四新文化期間，“反傳統(tǒng)”文化心態(tài)在知識分子中間蔓延，儒家德育受到全盤批判和否定，最終導致了儒家價值觀在教育領(lǐng)域合法性地位的全面崩塌[6]（P91-101）。中華民族精神與儒家文化是緊密相連的[23]，“精神儒家”所提倡的儒家道德是民族精神的核心。而德育的去儒學化，對中華民族的民族心理、精神信仰無疑會產(chǎn)生極大影響。研究顯示，清末知識分子和普通大眾依然對儒家傳統(tǒng)保持著心靈的信仰和皈依，而民國知識分子群體已經(jīng)逐漸失去了對儒學的信仰，更傾向認同西方文化[24]?！拔逅摹边\動以后，對傳統(tǒng)的批判則使人們深信，教育的進步不需要傳統(tǒng)，教育革新必須以擺脫傳統(tǒng)的束縛為開端[25]。與此對應，隨著德育課程體系的改革，儒學德育依存性危機也逐漸上升。以全國教育會聯(lián)合會組織的新學制課程標準起草委員會制定的《中小學課程標準綱要》為例，該“綱要”中，“修身”課程為“公民”課取而代之。其中在初級小學階段，公民課與衛(wèi)生、歷史、地理四科合為社會，占總學時20%，在高級小學階段占總學時的6%。初中階段的公民課程中，“公民”課有6個學分，占總學分的3.65%[21]（P739）。隨著“公民”課在學校教育中的正式實施，公民道德教育成為了學校德育的主體內(nèi)容。而隨著“修身”與“讀經(jīng)”這兩門課程從學校課程體系中的廢除，儒家德育的課程形式也從學校德育課程體系中正式“退場”了。這兩門課程的廢除，事實上意味著儒家德育在課程體系中的合法性地位已然喪失。儒家德育失去了學校課程體系的支持，其存身基礎(chǔ)被解構(gòu)了[6]（P91-101）。

（三）系統(tǒng)性的分離：教育民族性危機的發(fā)生機理。儒學的式微與教育的變革相疊加，最終導致了儒學與教育民族性系統(tǒng)性地分離。

在儒學由“私學”到“國家之學”的發(fā)展過程中，教育民族性功能得到強化：始終錨定“大眾”教化，從精神和行為層面塑造中華民族核心的漢民族的民族品性，以使之有別于“蠻夷”。當蠻夷成為中華民族一分子之后，儒學又主張“化”之：這一點在封建社會的發(fā)展中被屢次證明。隨著儒學和教育民族性互動的常態(tài)化，二者的連接機制趨于系統(tǒng)：由最初的教育實踐連接發(fā)展到由“人”、“平臺”、“引導機制”組成的“三位一體”連接機制。其中“儒學化的人”扮演著學校教師、公知（或社會思想、習俗的引領(lǐng)者）角色，即儒學的“英華結(jié)露而表顯在上面的”“歷史上的各方面人物”[1]（P33-40）。而教師角色是與制度化的儒學要求相對應的，通過學校教育平臺履行“言傳身教”的職責。公知通過其“立德”、“立功”、“立言”來引導民眾價值觀、行為、風俗，塑造民眾的心理。他們以自身的言行履行著對民眾的教育作用，樹立做人榜樣供民眾學習效仿。作為儒學與教育民族性連接物質(zhì)基礎(chǔ)的教育平臺，主要由學校體系和社會教育體系構(gòu)成——上至中央一級高級學府下至地方官學、書院全面貫穿儒學要求；

而立足宗族以及作為社會基本單元的鄉(xiāng)村的社會教育，則以具有一定的約束力的方式，貫徹著民族性教育基本要義，幫助普通民眾建立合儒學化的生活世界[26]。而儒學得以全面貫徹于民族性塑造的驅(qū)動機制或者引導機制，則在于人才選拔制度：科舉制度。儒學借助科舉制度這一權(quán)力和精神影響俱佳的工具，引領(lǐng)文化、教育領(lǐng)域發(fā)展，通過塑造和選拔具有民族品性的民族精英階層形成特有的“氣候”，通過對知識分子群體的影響，推動教育體制的“儒學化”發(fā)展。借助“三位一體”連接機制，儒學與教育民族性密切結(jié)合，在塑造中華民族的民族品性上起到了決定性作用。

辛亥革命摧毀了封建政權(quán)，五四新文化運動則是在此基礎(chǔ)上的一次思想文化運動，二者共同導致了儒學與教育民族性“三位一體”連接機制的土崩瓦解。首先，科舉制度的消亡，使得儒學失去了對教育的引領(lǐng)功能，教育民族性的源頭活水干涸。科舉制度的廢除，使得學校教育去儒學化成為可能，同時也導致了儒學精英的產(chǎn)生機制遭到重創(chuàng)和儒學公知階層的萎縮。此外，科舉制度所引領(lǐng)的社會風氣風向逆轉(zhuǎn)，知識分子的思想趨于解放，背離傳統(tǒng)與引入新思想成為風尚。其次，“儒學化的人”—士階層的消亡和儒家知識分子群體的萎縮，使得連接機制中的“人”的因素逐漸消解。如前所述，“賺得英雄盡白頭”的科舉制度不僅造就了士大夫階層，更造就了龐大的儒家知識分子群體。而失去了科舉制度的引導，儒家知識分子群體則趨于萎縮，其所發(fā)揮的教育作用必然大打折扣。再次，儒學從教育制度層面的消解，使得二者失去了最堅實的共存基礎(chǔ)和最牢固的連接紐帶。而儒學所依存的教育平臺的消失，使得儒學退縮到學術(shù)層面，使得其對普通民眾的影響力不斷減弱，在客觀上加速了儒學與教育民族性分離。

必須指出的是，本文所指的儒學與教育民族性的分離，僅僅為制度機制等“顯性”層面的分離。作為歷經(jīng)兩千余年的親密伙伴，儒學和教育民族性在“隱性”層面（精神層面）結(jié)合，使得任何徹底清除儒學對中國社會的影響的企圖都難以奏效。在民族的行為操守層面、精神層面、學術(shù)層面、文化生活層面，儒學仍然保持著一定程度的存在，這也為教育民族性與儒學的再次結(jié)合提供了可能性。

三、從孤寂落幕到涅槃重生：中華民族偉大復興背景下的儒學發(fā)展與教育民族性建設(shè)

歷史總在不經(jīng)意間實踐著正反合規(guī)律，儒學與教育民族性關(guān)系的演變史也不例外。儒學與教育民族性從最初的彼此陌生走向封建社會的無縫對接，經(jīng)歷了五四新文化的否定而孤寂落幕之后，在實現(xiàn)中華民族偉大復興的背景下，必然走向“復興”：二者關(guān)系的涅槃重生。

（一）時代化和未來化：“儒學+教育民族性”結(jié)合體的生命力之源。恪守核心要義，在“與時俱進”的發(fā)展中廣泛吸收其他文化積極因子，是儒學煥發(fā)生命力的根本。首先，向外以求：豐富和完善儒學體系。向外以求不僅包括汲取西方文化的精華將其納入儒學體系，同時還包括汲取其呈現(xiàn)、傳播方式以及經(jīng)驗，為提升儒學自身的適應性提供支持。其次，反身以求：結(jié)合現(xiàn)代社會發(fā)展需求，“揚”儒學之精華。社會轉(zhuǎn)型中，人、社會、自然的關(guān)系出現(xiàn)了諸多不和諧因素，而這些問題卻是與工業(yè)社會相匹配的西方文化難以解決的。因此，深入挖掘儒學精神，將其積極因子與現(xiàn)代社會發(fā)展、人的生活世界結(jié)合起來，發(fā)揮其在調(diào)節(jié)社會秩序、推動社會道德體系發(fā)展、協(xié)調(diào)人際關(guān)系、推動行為規(guī)范構(gòu)建方面的價值，是“向內(nèi)以求”綻放其現(xiàn)代生命力的核心工作。再次，適應時代需求，改革呈現(xiàn)模式，提高滲透力。儒學典籍是儒學根之所在，但在呈現(xiàn)形式上卻不能墨守成規(guī)，必須結(jié)合教育發(fā)展態(tài)勢和教育對象的身心特點、內(nèi)在需求，靈活改變呈現(xiàn)形式，以提升儒學的教化之功。應結(jié)合學校課程體系特點和教育改革趨勢，將儒學的“精華”濃縮，并有選擇性地進入教材。當然在教學教法上，應該采取現(xiàn)代化的模式，使得儒學精神生活化，增加其“體悟”、“體驗”的成分，而不應該限于“讀經(jīng)”一途。而內(nèi)容呈現(xiàn)形式上的多維結(jié)合，則要求學校教學中要注重儒學要義，減少“訓詁”色彩；在課外閱讀中，要注重典籍的“享受式”呈現(xiàn)，使儒學典籍閱讀成為一種釋放心理壓力的精神享受，使之具有“心靈雞湯”式功能；將學生的愛好與社會風尚對接，注重典籍的“體悟”和儀式的“促動”；借助新媒體進行宣傳，以喜聞樂見且的形式傳播，以提升接受的“愉悅度”和

教育的“吸收性”；注重楷模典范的生活化和儒學精神的實踐化，提高其對師生行為的影響力。

（二）教育儒學體系的系統(tǒng)構(gòu)建：儒學與教育民族性的核心工作。毋庸置疑，對于教育而言，儒學始終“在場”。雖然儒學經(jīng)典在教育內(nèi)容體系地位日漸“卑微”導致其顯性的“在場”容易被忽視，但其以“日用而不知”的潛隱方式“在場”：這種方式是以儒學的“未自覺”狀態(tài)存在于教育的“劇中人”的價值體系和行為習慣中。正因為它不自覺，所以會受到不同時代環(huán)境的影響，不能順暢表達出來，有時候甚至會被扭曲[27]。因此，挖掘教育領(lǐng)域的儒學需求，結(jié)合教育發(fā)展特征，推動教育儒學體系的建立，重要而緊迫。一方面要以哲學思維推動教育儒學基本結(jié)構(gòu)設(shè)計。而以哲學思維推動教育儒學的構(gòu)建，必須解決教育儒學建立的目的、內(nèi)容體系建構(gòu)的邏輯、（走向?qū)嵺`）運行的根本機制、自我發(fā)展完善的機制等問題，問題解決的關(guān)鍵在于將儒學與教育關(guān)系史的梳理與現(xiàn)代教育發(fā)展特征結(jié)合起來，形成凝結(jié)儒學要義的、符合教育發(fā)展需求、體現(xiàn)時代精神、具有強大生命力和適應性的儒學精神譜系。另一方面是以“凝練化”為原則，構(gòu)建教育儒學內(nèi)容體系。儒學體系龐大，無法完全納入教育體系，這也是構(gòu)建教育儒學的重要原因。根據(jù)既定邏輯，構(gòu)建凝聚儒學要義且與教育具有密切關(guān)聯(lián)的素材體系，是教育儒學內(nèi)容結(jié)構(gòu)搭建的基礎(chǔ)工作。按照儒學體系的自身特征，界定出能夠承載儒學當代精神的“必要的”和“基礎(chǔ)的”內(nèi)容、重要的“發(fā)展性”內(nèi)容、基于個性化需求的“選擇性”內(nèi)容和“升華式”內(nèi)容，并根據(jù)儒學學習的順序，結(jié)合現(xiàn)代人的特點和教育發(fā)展要求，形成適應現(xiàn)代教學并合乎儒學教育的自身規(guī)律的內(nèi)容體系。

（三）教育平臺建設(shè)：儒學與教育民族性“復合”的新依托。制度儒學不可復生，儒學與教育民族性借力“意識形態(tài)化”可能性不復存在，而立足教育平臺建設(shè)，放大精神儒學才是今后的主要工作。首先，借力制度建設(shè)，科學設(shè)計教育儒學的教材化，提升儒學在教育領(lǐng)域的影響。教育儒學進教材不僅要體現(xiàn)階段性，還要體現(xiàn)前后一貫性。其次，結(jié)合學校教育活動，提升儒學的“滲透性”。結(jié)合學習德育活動，貫徹儒學德育的基本要求，提升師生的道德自覺；結(jié)合學校人際關(guān)系互動，貫徹儒學德育中人與人關(guān)系的若干準則（如“禮”），提升師生的“和諧”度；結(jié)合課外實踐，貫徹儒學行為規(guī)范要求，推動教師和學生行為規(guī)范體系建設(shè)。通過上述工作，將儒學顯性“在場”與潛性“在場”結(jié)合起來，提升儒學對教育民族性的影響力。再次，借助政府推動，提升儒學在教育體系中的影響力，推動儒學與教育民族性的“復合”。儒學之所以能夠上升到民族、大眾層面，并對民族精神、思維方式、心理解構(gòu)、生存哲學等產(chǎn)生深刻影響，離不開政治的推動——“讀經(jīng)”雖“熱”卻難以普及即是反證。發(fā)揚政府的宏觀指導能力、全局的引領(lǐng)能力，匯聚教育研究領(lǐng)域的智慧，提升儒學對教育的影響力，是今后民族性建設(shè)的保證。

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[27]陳來.新儒家之后：儒學何為[EB/OL].http：//opinion.people.com.cn/n/2013/1222/c1003-23909423.html.

（責任編輯 黃建新）

The Relationship between the Nationality of Education and Confucianism

LU Dao-kun

Confucianism had shaped national education by its unique form in the history of the Chinese nation.The decline of Confucianism in the May 4th New Culture Movement caused by "Anti-Confucius and Criticism of Confucianism" thought， which led to the change in the educational guiding idea， system of education， education content system， the nationality language and characters policy that resulted in the systematic segregation of nationality of education and Confucianism which being aggravated by elimination of influence of abolition of the imperial examination system and the contraction of the Confucian intellectuals.The revival of nationality of education with Confucianism is an important task in the future which includes the following aspects： implementing Confucianism modernity project to adapt itself to the reform and development of education， building the educational system of Confucianism to get new combination of nationality of education and Confucianism in the platform of school education，and pushing the process of educational nationality revival system construction by means of education policy design..

Confucianism； nationality of education； the May 4th new culture Movement

G529

A

1672-0717（2015）05-0095-07

2015-06-30

2014年度江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“教育輸入與教育自覺：中國近現(xiàn)代教育演進的邏輯研究”(2014SJB813) 。

陸道坤（1977-），男，安徽六安人，教育學博士，江蘇大學教師教育學院副教授，主要從事教育史、教師教育的研究。

①本文首先要界定的就是五四和新文化運動的起止時間。關(guān)于五四運動，胡繩認為：“‘五四運動’既是指1919年5月4日的學生愛國運動，又是指一個時期的新文化的思想運動，即1915～1920年這一段”。參見：“從五四運動到人民共和國成立”課題組.胡繩論“從五四運動到人民共和國成立”[M].北京：社會科學文獻出版社，2001：17。關(guān)于新文化運動，國內(nèi)學者意見不一，部分認為是20世紀20年代中，而美國學者J.B格里德則認為“新文化運動前后大約是12年”，即“1915年到1927年”。參見[美]格里德爾.知識分子與現(xiàn)代中國[M].單正平譯.天津：南開大學出版社，2002：235。為研究方便，本文將五四新文化運動的時間跨度綜合考慮，認為時間段應該為1915～1927年

②注：如無特別說明，本文的“教育”專指學校教育，社會教育、家庭教育不在研究之列。