□ 周建松 唐林偉

發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育（以下簡稱“高職本科”）是解決好我國高等教育規(guī)模、結構、質量、效益協(xié)調問題，改善高校“同質化”現(xiàn)況，深入推進高校結構調整的一場深刻變革，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，增強職業(yè)教育吸引力，滿足學生多元發(fā)展需要的關鍵措施，也是滿足區(qū)域經濟社會發(fā)展對高素質技術技能型人才需要、實現(xiàn)我國產業(yè)轉型升級的重要前提。當前，僅以普通本科高校向應用技術類型高等學校轉型舉辦本科職業(yè)教育的舉措，面臨著理論和實踐上的諸多問題。本文從高職本科的基本問題入手，對發(fā)展高職本科提出建議和思路。

一、高職本科的意涵

1.高職本科的定位

教育的社會關系規(guī)律要求，教育必然要與社會發(fā)展相適應，人才培養(yǎng)結構必須主動與現(xiàn)代經濟、社會的人才需求結構相適應[1]。一種新的教育類型，或是一種教育類型中更高層次教育形式的出現(xiàn)，往往是教育適應社會發(fā)展、科技進步及生產方式改進的結果。隨著現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展，一方面，生產過程自動化、生產工件精密化、結構復雜化程度不斷提高，原來依賴經驗技術和動作技能進行生產操作的技能型人才智能水平迫切要求提高；另一方面，技術開發(fā)和工藝創(chuàng)新的復雜程度不斷加強，任務越來越重，專業(yè)教育即使從?？茖哟翁岣叩奖究茖哟我矡o法容納工程和技術兩個方面的發(fā)展要求，于是技術型人才開始從工程師中分化出來，他們是介于工程型與技能型人才之間的“過渡型”人才。這類人才負責產品生產的技術工藝和流程管理，是產品設計與產品生產之間的“橋梁”。1962年，聯(lián)合國教科文組織開始使用“技術與職業(yè)教育”這一概念，把培養(yǎng)技能型人才的教育稱為“職業(yè)教育”，培養(yǎng)技術型人才的教育稱為“技術教育”。技術教育作為一種教育“類型”開始在各國發(fā)展起來。

盡管不同人才類型之間邊界有重疊，隨著科技的進步這一邊界也在發(fā)生著變化，但不同教育類型培養(yǎng)不同類型的人才，其職能是基本明確的。我國以知能結構為依據把人才分為學術型、工程型、技術型和技能型的“四分法”與1997年的《國際教育標準分類》中各種教育類型是基本對應的：學術型高等教育（academic education， 5A1）培養(yǎng)學術型人才，專業(yè)型高等教育（professional education，5A2）主要培養(yǎng)工程型人才，技術教育（technical education， 5B）主要培養(yǎng)技術型人才，而職業(yè)教育（vocational education，3B和3C）主要培養(yǎng)技能型人才[2]。但由于我國采用了“大職業(yè)教育”概念，這一概念事實上涵蓋了聯(lián)合國教科文組織1999年確定的“TVET”（Technical and Vocational Education and Training，技術和職業(yè)教育與培訓）的全部類型，概念的“泛化”模糊了不同類型教育的性質和邊界。就“高等職業(yè)教育”而言，不得不說它是一個中國特色的提法①民國學者何清儒在其編著的《職業(yè)教育學》（1941年，商務印書館出版）中，最早使用“高等職業(yè)教育”這一概念。何清儒指出，“大學中的各科教育，或?？茖W校的教育都是職業(yè)教育，因為都是為各種職業(yè)做準備的”；“大學及專科的職業(yè)教育，亦是組織嚴密，期限固定，極端正式的”。這是我國出現(xiàn)最早的對高等職業(yè)教育類型、基本特征的描述。參見：周明星.職業(yè)教育基本理論綱要[M].北京：人民教育出版社，2010：405.，其主體是“職業(yè)技術教育”中的“技術教育”。而隨著技術的發(fā)展和外延的拓展，技術教育逐步向高層延伸，從而形成了技術教育的多層次格局。因此，我們認為，高職本科是高等教育的一種“類型”，是本科層次“技術教育”，兼具高等教育和技術教育雙重屬性，其培養(yǎng)目標應主要定位在“技術型”人才②技術型人才等同于國際上通常所謂的“技術員類人才”，包括技術員、高級技術員、技術師、工藝工程師等。技術型人才的概念不僅適用于工業(yè)領域，也適用于非工業(yè)領域，可以將他們分為生產類、管理類和職業(yè)類三種。根據聯(lián)合國教科文組織1984年出版的《技術與職業(yè)教育術語》的界定，技術教育可以分為三個層次：“中等教育后期”（高中階段）、“第三級教育初期”（?？茖哟危┖汀霸O置大學水平”（本科層次）。參見：楊金土.我國本科教育層次的職業(yè)教育類型問題[J].教育發(fā)展研究，2003(1)：9.。

2.高職本科的基本特征

作為本科層次的技術教育，高職本科與普通本科區(qū)別明顯，其主要有以下三個方面的特征：第一，培養(yǎng)目標的應用性。技術型人才的成長過程是把掌握科學、技術理論知識應用于實踐去不斷解決技術難題的“演繹”的過程，他們要有深厚的理論基礎，但同工程型人才相比，更強調理論的“重新語境化”能力、解決工作現(xiàn)場突發(fā)性問題的應變能力以及一定的操作技能和組織、協(xié)調能力。高職本科在入學資格上不但需要高中文化的基礎要求，大多數專業(yè)還要有一定的職業(yè)技術能力，學生畢業(yè)也往往需要獲取相應等級的職業(yè)資格。第二，服務對象的區(qū)域性。技術水平及產業(yè)發(fā)展的不平衡狀況，決定為其服務的技術教育的區(qū)域差異性特征。高職本科必須緊緊圍繞區(qū)域產業(yè)發(fā)展對人才數量、規(guī)格等方面的要求，充分利用自己的區(qū)位優(yōu)勢，以當地生源為主，在盡量促進學生可持續(xù)發(fā)展的基礎上培養(yǎng)“適合”的技術型人才，才能獲得地方政府和行業(yè)企業(yè)的支持。融入區(qū)域、融入行業(yè)，為當地經濟社會發(fā)展服務是高職本科的辦學定位。第三，培養(yǎng)模式的跨界性。產學研合作是技術型人才培養(yǎng)的必由之路。默會知識（tacit knowledge）的習得，良好習慣的養(yǎng)成以及對工作現(xiàn)場突發(fā)事件應變能力的培養(yǎng)等都只能在真實或者高度仿真的工作場所獲得。高職本科人才培養(yǎng)必須關注工作與學習規(guī)律的融合，關注職業(yè)成長與教育認知規(guī)律的融合，克服單一辦學主體的弊端，發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中的主體地位，走合作育人的道路。

3.應用型本科、技術本科與高職本科

應用型人才包括工程型、技術型和技能型人才，以及介于他們之間的工程技術型、技術技能型以及技能技術型等人才。以培養(yǎng)應用型人才為己任的應用型本科應該包括實施工程教育和技術教育的本科院校，也應該包括高職本科，是一個上位概念。技術本科是伴隨我國高等教育大眾化出現(xiàn)的一種新形態(tài)本科教育，它為進入應用科學和現(xiàn)代技術領域就業(yè)的學生提供四年的學術和職業(yè)準備教育，其人才培養(yǎng)目標是“應用型技術人才”[3]。從國內相關研究對“技術本科”內涵的理解看，技術本科與高職本科的人才培養(yǎng)目標是一致的，只是人們分別從“技術教育”和廣義“職業(yè)教育”的視角進行了表述，本質上它們是一種教育類型。

鑒于我國高等職業(yè)教育發(fā)展的歷史積累和構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的需要，同時也為了正本清源，理順不同類型高等院校的管理體制，我們認為，應將包括“技術本科”在內的未來轉型發(fā)展的本科院校都劃歸“高職本科教育”這一大類，學校名稱的命名格式可以為“地名+（行業(yè)名）+職業(yè)技術大學”，以區(qū)別于?？茖哟蔚摹奥殬I(yè)技術學院”。

二、高職本科的辦學形式

從2003年青島科技大學職業(yè)技術學院開始招收對口高職生源起，我國高職本科教育發(fā)展已經有十年的歷史[4]。2010年之后，全國約有三分之一的省市以“構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系試點項目”為名，以示范性高職院校和普通本科高校聯(lián)合為主體大范圍地進行本科層次高等職業(yè)教育辦學的探索。總體而言，我國高職本科的辦學形式主要有“聯(lián)辦”、“創(chuàng)辦”、“試辦”和“轉辦”等四種形式。

1.?？聘呗毰c普通本科“聯(lián)辦”

高職院校與普通本科院校聯(lián)合培養(yǎng)本科層次人才始于1999年教育部發(fā)布的高職學生“專升本”政策，2006年之后高職“專升本”名額被限制在“5%”以內。此后，為“構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，各地開始了學校間的“專升本”聯(lián)合辦學。不管是學生“專升本”，還是以學校之間聯(lián)姻為基礎的“2+2”、“3+2”或“2+1.5+0.5”等模式，都只能算作“高職本科”的雛形，其實質是在?？茖哟渭夹g或技能教育的基礎上實施的學術或工程教育。這種模式的初衷是為了解決“職業(yè)教育”的“斷頭”問題，為學生發(fā)展提供上升通道，但它只架起了職業(yè)教育與普通高等教育之間的“立交橋”，在學歷主義的影響下，高職院校最優(yōu)秀的畢業(yè)生轉到普通高等教育一端，高層次技術教育的目標并沒有實現(xiàn)，同時造成了教育資源浪費，混淆了高等職業(yè)教育和普通本科教育的性質和地位。

2012年，深圳職業(yè)技術學院與深圳大學聯(lián)合招生高職本科生，深圳大學負責招生與學籍管理，深圳職業(yè)技術學院則主要負責日常教學和學生管理，學生畢業(yè)頒發(fā)深圳大學具有高職編號的本科畢業(yè)證書。這種“4+0”的“聯(lián)辦”模式為有條件開展高職本科教育的專科高職提供了“通道”，充分發(fā)揮了專科高職院校的教學資源優(yōu)勢，為高層次技術型人才培養(yǎng)提供了“捷徑”，也為未來轉型發(fā)展的本科院校提供了新的辦學思路。

2.專科高職“試辦”

?？茖哟蔚母呗氃盒！霸囖k”高職本科是在國家政策范圍之外的改革嘗試，其主要有兩種：一種是獨立設置的高職院校試辦四年制高職；另一種是普通本科高校的職業(yè)技術學院試辦本科層次的“職業(yè)技術教育”。2001～2007年，深圳職業(yè)技術學院根據教育部及當地有關文件精神，嘗試進行四年制高職人才培養(yǎng)。雖然當地人事局、教育局對在深圳工作畢業(yè)生給予普通本科同等待遇，但這一探索最終還是因為學歷層次的政策限制而被迫停止。普通本科高校的職業(yè)技術學院試辦高職本科一般納入普通本科批次招生，符合畢業(yè)條件的學生頒發(fā)畢業(yè)證書和學位證書。例如，2008年以來，云南省批準云南師范大學職業(yè)技術教育學院、昆明理工大學應用技術學院等開展四年制“高等職業(yè)教育普通本科”教育試點，并明確表示高職本科教育是在本科層次設置高職專業(yè)。這一實踐是對本科層次高等職業(yè)教育辦學的自主嘗試，但“高等職業(yè)教育普通本科”的表述也說明其對自身辦學性質和培養(yǎng)目標認識尚不夠清楚。

3.?？聘呗殹皠?chuàng)辦”

這種辦學形式主要指1999年高職院校“升格”之后，堅持職業(yè)教育辦學方向，堅持應用型人才培養(yǎng)定位，走向高職本科發(fā)展道路的“應用型本科”或“技術本科”。1999年之后，我國新建本科200多所，“升本”以前這些學校都是?？茖哟胃咝Ｖ械馁?，有大眾化辦學經驗，也有服務區(qū)域經濟社會發(fā)展的區(qū)位優(yōu)勢。它們是本科教育的生力軍，但定位問題是新建本科院校面臨的首要問題，因為它們不是原來師專、高職的簡單拓展，也不能照搬傳統(tǒng)大學模式[5]。像上海電機學院這樣堅持探索“技術本科”發(fā)展道路的高校鳳毛麟角，因為高職院校只有調整了辦學思路并達到了學科型高校設置標準時，才可以升格為本科院校[6]。行政管理機構也傾向于按照學科型本科院校的要求對升本院校進行管理，升本院校只能將重心放在學術及科研水平提升上。那些堅持走應用型大學辦學方向的院校，只有在學科型高校主導的高等教育管理體制的夾縫中生存。

4.普通本科“轉辦”

普通本科，尤其是地方本科轉辦高職本科，將成為我國高職本科辦學的主體。今年2月26日國務院常務會議提出要打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道，引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。此后，在由應用技術大學（學院）聯(lián)盟和中國教育國際交流協(xié)會主辦的產教融合發(fā)展戰(zhàn)略國際論壇上，與會178所高等學校共同發(fā)布“駐馬店共識”，意在落實國務院常務會議的戰(zhàn)略部署，探討“部分地方本科高校轉型發(fā)展”和“中國特色應用技術大學建設之路”。而6月份發(fā)布的《決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014～2020年）》則為本科高校轉型提供了政策依據和實施路線圖。目前，多個省份已經出臺了各地本科高校轉型發(fā)展的“指導意見”、“工作任務”，積極引導本科高校錯位發(fā)展，轉辦高職本科。從地方普通本科高校的發(fā)展歷史看，它們的轉型從某種意義上講是對職業(yè)教育的“回歸”，而在國家政策支持下“轉辦”的高職本科，突破了“聯(lián)辦”、“試辦”以及“創(chuàng)辦”高職本科的改革嘗試局限，具有劃時代意義。

三、高職本科發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

從以上高職本科四種主要辦學形式看，未來我國高職本科的主體將由本科高校轉型發(fā)展而成，盡管這些普通本科在人才培養(yǎng)方面有自己的優(yōu)勢，但它們的轉型發(fā)展將主要面臨以下三個方面的挑戰(zhàn)：

1.重學輕術的觀念障礙

不可否認，普通本科院校向高職本科的轉型發(fā)展主要是一種“自上而下”的制度變遷，對于本科院校為什么要轉型發(fā)展等觀念方面的問題，人們的認識并不統(tǒng)一。高等教育作為一種文化活動，其管理離不開非正式制度的補充，在人們的價值觀和人才消費觀沒有形成的時候，以中央政府為主導的激進式制度變遷將受到挑戰(zhàn)[7]。我國重學輕術觀念由來已久，盡管《考工記》賦予“工”以崇高地位，但儒家思想把“工”的“三才”拋棄“兩才”，只剩下“人論”，道家雖崇尚自然，但也順應自然，并無改造自然之心、之術[8]。縱觀中國傳統(tǒng)學術，技術和自然科學研究成果甚少，“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)一直影響中國人的擇業(yè)觀念。解放后到1978年，受“左”的思想影響，我國一直沒有“職業(yè)教育”的提法，因為我國不存在就業(yè)和失業(yè)問題，“職業(yè)教育”被認為是資本主義的產物。此外，“技術型人才”的獨立地位問題在我國也一直存在爭議。很多人認為，技術型人才是低水平的工程型人才，應該將二者合并。基于這種觀點，20世紀80年代，在是否發(fā)展高等職業(yè)教育這一點上就有過激烈爭論，因為高職所培養(yǎng)的人才可以用“工程教育”進行培養(yǎng)。90年代之后，盡管我國高等職業(yè)教育有了很大發(fā)展，但很多人認為高職教育就應該是低層次的高等教育，其招生對象就應該是普通高校挑剩下的生源?；谶@些錯誤的理念，人們逐漸形成了對“職業(yè)教育”的偏見：職業(yè)教育就是就業(yè)教育，是“扶貧教育”，是低層次和低水平的。對不同教育類型的價值和層次，人們頭腦中也逐步形成了“學術教育＞工程教育＞技術教育＞職業(yè)教育”的不等式。費力走上學術教育發(fā)展道路的地方本科院校在轉型發(fā)展高職本科高職時必然會遇到來自校內外對職業(yè)教育各種偏見的挑戰(zhàn)。

2.邊界模糊的體制羈絆

長期以來，我國對高校的管理“習慣于用社會等級觀念，首先關注高等學校的層次劃分，而對于作為層次劃分之前提的類別劃分卻未能予以足夠重視”[9]，再加上對職業(yè)教育、職業(yè)技術教育、高等職業(yè)教育性質及人才培養(yǎng)目標定位的模糊認識，導致對高等職業(yè)教育的管理體制一直沒有理順。2011年3月，教育部內部司、局級工作職責進行調整，高職高專處由高等教育司調整到職業(yè)教育與成人教育司，高等職業(yè)教育正式歸位到職業(yè)教育。這應該是教育管理部門著手構建與普通高等教育平行的現(xiàn)代職業(yè)教育體系管理體制的第一個動作。但目前在各省對高職院校的管理中，有已經做了調整的，也有很多省份的高職院校仍然歸高教處管理，這其中固然有高職院校的利益訴求，但管理體制沒有理順必然影響專科高職的人才培養(yǎng)工作。與此同時，按照學術本科教育要求規(guī)范自身教學及管理而成為“合格”的地方本科院校，它們在學術文化主導的現(xiàn)行高等教育管理體制下，面對激烈的高等教育市場競爭，在教學質量、學生就業(yè)、科研水平及社會服務等方面優(yōu)勢并不明顯，而（擬）“轉辦”高職本科的院校也需要暢通的體制通道以促進不同層次技術技能人才培養(yǎng)工作的協(xié)調、合作，保證它們走上可持續(xù)發(fā)展的道路。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立需要完善的正式制度安排為其提供發(fā)展依據和保障。

3.轉型發(fā)展的條件約束

人才培養(yǎng)目標是教育的出發(fā)點和歸宿，是學校人才培養(yǎng)模式、專業(yè)建設、課程體系建設以及師資隊伍及內部管理制度建設的內在依據。要培養(yǎng)技術型人才，實現(xiàn)向高職本科的轉型，很多本科高校自身還存在諸多的約束條件。在人才培養(yǎng)模式上，技術型人才的培養(yǎng)需要校企深度合作的產學研一體化人才培養(yǎng)模式，與相關行業(yè)、企業(yè)合作數量的增加、方式的轉變、質量的提升以及長效合作機制的建立，都需要較長時間的積累和提高。在學科專業(yè)建設上，普通本科院校以學科建設為“龍頭”，而高職本科不僅要進行學科建設，更需要緊跟區(qū)域經濟發(fā)展需要對專業(yè)布局進行適時調整，多數地方本科院校文科、理科為主的專業(yè)結構也是不爭的事實，要很快向工科方向發(fā)展絕非易事。在師資隊伍建設上，畢業(yè)于普通高等教育系統(tǒng)的教師，他們的優(yōu)勢在于教授系統(tǒng)的學科知識，要培養(yǎng)面向工作崗位（群）的具有較強操作能力的技術型人才，他們則不如工廠里的師傅?！半p師型”專業(yè)師資結構的形成以及專業(yè)課教師“雙師”素質的提升，將成為制約人才培養(yǎng)的最大瓶頸。在實驗實訓場所建設上，技術操作、技術維護以及技術發(fā)明等技術活動的開展都離不開高度仿真甚至是真實的工作環(huán)境，而緊隨產業(yè)發(fā)展的實驗實訓場所的建立，不僅需要大量的經費投入，更需要在運行管理機制上進行系統(tǒng)研究，以充分發(fā)揮其最大功效。

四、高職本科的發(fā)展方略

本科院校轉型發(fā)展高職本科是一個系統(tǒng)工程，教育管理部門要盡快制定高校分類標準，理順管理體制，制定轉型高校在專業(yè)設置、學位授予、經費支持等方面的引導性政策，積極促進本科高校轉型。就本科高校自身而言，其轉型過程中應重點做好以下五個方面的工作：

1.以市場需求為導向走多元發(fā)展的道路

職業(yè)教育在發(fā)展過程中離不開政府的支持，但政府主導的管理體制已經越來越不能適應市場經濟條件下社會發(fā)展對人才多樣化的需要?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，要理順職業(yè)教育及高等教育管理體制，進一步明確政府定位，以提高有效治理能力為目標，實現(xiàn)從直接管理轉向間接管理，從微觀管理轉向宏觀調控。舉辦本科層次的職業(yè)教育，要避免不顧區(qū)域和行業(yè)特殊性的“一刀切”措施，逐步擴大和落實高校辦學自主權，為學校發(fā)展留有空間，讓市場競爭機制在高校發(fā)展競爭中起決定作用，才能充分激發(fā)辦學活力，走特色發(fā)展之路。一方面，高職本科的發(fā)展在我國事實上已經有近十年的發(fā)展歷程，這些自下而上的探索，為高職本科教育積累了很多有益的經驗。另一方面，二十多年來，廣大高職院校在技術型、技能型人才方面已經形成了較為成熟的人才培養(yǎng)模式，選拔一批人才培養(yǎng)質量高、社會信譽好的專科層次高職院校，或這些院校中的重點專業(yè)進行高職本科人才培養(yǎng)，都不失為舉辦本科層次職業(yè)教育的有效路徑，關鍵在“效率優(yōu)先，兼顧公平”。

2.以合作辦學為途徑提升技術能力

擬轉型本科院校的合作辦學包括兩個方面：一是與行業(yè)企業(yè)的橫向合作；二是與包括中職、專科高職在內的職業(yè)院校的縱向合作。技術知識從某種程度上講是通過試錯一步步建構起來的“現(xiàn)象理論”[10]，技術能力的提高離不開真實的工作環(huán)境，行業(yè)企業(yè)逐步成為育人主體參與技術型人才培養(yǎng)工作至關重要，這一方面依賴于政府對合作企業(yè)在稅收等方面的優(yōu)惠政策的實施，另一方面也依賴于轉型院校服務行業(yè)企業(yè)的技術應用和創(chuàng)新能力。與普通本科院校相比，高職本科需要把“產學研”的重心下移，必須建立以專業(yè)（群）為基礎的合作平臺，把企業(yè)參與滲透到從能力標準、培養(yǎng)方案制定、課程開發(fā)、課程實施、實訓實習到課程評價的人才培養(yǎng)的全過程。為促進長效合作機制的形成，還要加強學校不同院系與相關行業(yè)、企業(yè)間的文化互動與融合，要通過文化建設促進文化認同，促進兩個“世界”的溝通、理解。在縱向合作方面，鑒于普通本科轉型發(fā)展內部辦學條件的限制，與區(qū)域內具有豐富辦學經驗的?？聘呗殹⒅新毢献?，充分利用它們在師資、實驗實訓場所以及技術教育經驗、生源等方面的教育資源優(yōu)勢，開展本科層次技術型人才聯(lián)合培養(yǎng)應該成為轉型本科院校合作辦學的另一個重點。

3.以區(qū)域經濟發(fā)展為依托提高專業(yè)建設水平

如果說學科建設是普通高校各項工作的“龍頭”，那么以市場需求為導向的專業(yè)建設則應該是高職本科各項工作的核心。雖然普通高校也有“專業(yè)”，但它是“學科”的下位概念，是科學知識邏輯結構的延伸，而以生產、傳授技術知識為主的高職本科的“專業(yè)”是職業(yè)（群）的上位概念，其專業(yè)的設置強調與區(qū)域產業(yè)鏈或產業(yè)群結構相適應，其專業(yè)建設在特性上具有更強的社會服務性和功利性，它以服務區(qū)域近期和直接的經濟和社會利益為主要目標。這種特性要求高職本科的專業(yè)建設緊緊圍繞區(qū)域經濟社會的發(fā)展需要，要定期深入專業(yè)所服務的行業(yè)企業(yè)進行調研，了解技術發(fā)展狀況，反復征詢行業(yè)企業(yè)在技術革新、人才培養(yǎng)規(guī)格、數量、課程設置等方面的需求和建議等，及時調整專業(yè)建設方案；要建立和完善完整的專業(yè)調整及專業(yè)退出制度，形成既有彈性又有規(guī)可依的專業(yè)建設動態(tài)機制。需要指出的是，以專業(yè)建設為核心并不是要拋棄學科建設，高職本科也要關注學科建設，科學知識與技術知識的區(qū)別從某種意義上講是相對的，科技的發(fā)展使越來越多的科學知識會融入到技術理論知識中，科學知識在技術知識學習中的引導和解釋作用不可小覷，學科建設將為高職本科的專業(yè)建設提供方向指導和發(fā)展后勁。

4.以“雙師”為標準建設專業(yè)化師資隊伍

同科學知識相比，技術知識涉及更多的學科、專業(yè)、專家意識和社會群體，高職本科的專業(yè)課教師需要具備較強的操作能力、豐富的實踐和社會經驗以及較為綜合的學科背景。他們不僅需要掌握技術理論原理、技術規(guī)范、技術項目工作原理、技術方案、工藝流程、操作規(guī)則等技術明言知識，更需要掌握與本專業(yè)相關的訣竅與技能等默會知識?！凹榷碚?，又會操作”的“雙師型”教師是對他們的基本要求，技術解釋力、技術引導力、技術提煉力和技術評價力應該是高職本科專業(yè)課教師應該具備的四種基本專業(yè)能力。本科院校在轉型過程中，可以首先組建“雙師”團隊，即在合作辦學過程中從行業(yè)企業(yè)或?？聘呗毱刚垖?、兼職的實習實訓課指導教師，隨著師資隊伍專業(yè)化水平的逐步提高，高職本科可以通過技術攻關服務、企業(yè)頂崗實踐以及與企業(yè)技術專家組建工作室等多種方式，提高技術實踐能力，不斷提升個體教師的“雙師”素質。相應地，高職本科需要重點建立和完善兼職教師聘任管理制度、適合高職本科專業(yè)化師資要求的教師職稱評聘制度以及“雙師型”教師認定制度等，以引導和促進教師轉型發(fā)展。

5.以工作任務邏輯為依據開展實踐教學

職業(yè)類課程應該區(qū)分“理論知識”與“工作知識”的不同類型，二者聯(lián)系的橋梁是重新語境化。以科學知識內在邏輯順序組織教學內容有助于明言性知識的系統(tǒng)學習，但會割裂技術知識的內在聯(lián)系，使大量默會知識被排除在課堂之外。高職本科要通過專業(yè)基礎課進行系統(tǒng)的理論教學，還要在專業(yè)課教學內容組織上對相關理論知識進行重新語境化，以任務為驅動，以具體工作情境決定理論知識的選擇及其組織方式，讓學生在實驗、實訓和實習中有效內化各種知識，促進學生實踐智慧的生成。在教學組織上，要結合合作企業(yè)生產季節(jié)變化，結合專業(yè)學習需要，開展“做中學”、“學中做”或“邊學邊做”等不同形式的工學交替。在教學方法上，要重視默會知識學習，通過師徒結對、技能競賽、頂崗實習、試錯、微格教學等多種途徑，逐步提高學生的技術應用能力和相關技能的自動化程度。在教學評價上，要邀請行業(yè)專家參與，兼顧明言和默會兩種技術知識的評價，通過對包括產品、模型、服務等在內的技術成果進行鑒定，通過技能競賽、頂崗實習等多種方式對學生技術知識學習情況進行全面客觀的評價和檢驗。

6.以STS教育理念為指導建設技術人文特色文化

以人為本，促進人的可持續(xù)發(fā)展是現(xiàn)代教育的基本理念，作為一種學校教育，職業(yè)技術教育也不例外。但長期以來在技術主義和工具主義的籠罩下，職業(yè)技術教育逐漸淪落為“個人謀生之手段”和區(qū)域經濟發(fā)展的“工具”。事實上，從功能與價值看，“職業(yè)技術教育注定是一種折中的教育類型”[11]：如何在滿足學生一次就業(yè)的同時又能促進學生再就業(yè)能力的提升，在促進經濟社會發(fā)展的同時還能兼顧學生綜合素質的提升？平衡體與用、道與術的關系，建立技術與人文統(tǒng)一、融合的技術教育文化對本科轉型發(fā)展具有根本性意義。STS教育是以探討科學(Science)、技術(Technique)與社會(Society)三者關系為核心內容的教育，其目標是向學生提供對自然科學、技術科學和人文社會學科知識的整體理解，使學生把科學技術與社會人文背景聯(lián)系起來，在科學技術教育的過程中樹立社會責任意識和主體意識。STS教育具有綜合性、開放性、人本性和發(fā)展性的基本特征[12]，可以有效克服高校文化素質教育“打補丁”[13]的缺陷，為高職本科院校形成技術人文特色文化提供借鑒和指導，進而促進高職本科的持續(xù)、健康發(fā)展。

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