●楊建朝

論傳統(tǒng)文化視域下的教師德性培育*

●楊建朝

面對日益凸顯的師德危機，不斷強化師德法規(guī)的作用，制定嚴厲的師德制度來保障師德底線是必要的，但憑此不足以提升教師的內在德性。反思傳統(tǒng)儒家文化的德性資源，吸取古人的德性修煉智慧，是真正能夠促進教師德性提升的路徑。其根本在于培育教師的德性自覺，使德性“成于內”而“形于外”，不僅要有完整的德性之知，更要事上磨練——體現(xiàn)于教育實踐中的德性之行。在德性自覺培育中，教師應不斷反躬自省、改過遷善，在“欲”、“利”和“理”、“義”中求取平衡。

教師；德性培育；自覺修煉

一、社會轉型期教師“棄”德的治理缺陷與視域轉換

眾所周知，教師作為教書育人的專業(yè)工作者，理應具有高尚的道德品質，能夠高風亮節(jié)，為人師表。但當前在普遍棄“德”求“利”的社會背景下，似乎教師也深受其染。教師的道德水平開始被社會輿論廣泛關注，一些教師陷入功利化的漩渦中，教育行為以獲得盡可能多的物質利益為目標，現(xiàn)實教育生活中教師體罰、羞辱、虐待學生，優(yōu)待一部分學生的同時排斥、羞辱、歧視弱勢學生，這些現(xiàn)象讓人揪心。在利益邏輯下，誰能為教師帶來“好處”，誰就會受到教師優(yōu)待。例如，官員的子女、有錢人的子女、學習成績好的學生、主動給教師送禮的家長的子女等，教師會通過額外補習、課堂給予更多提問的機會、安排好座位、讓當班干部等方式給予各種關照，而不能做到這些的學生，則很可能處于無人過問的邊緣化狀態(tài)，成為教師眼中的被遺棄者，如果學生影響到教師利益的獲得，例如課堂搗亂、不能按時完成作業(yè)、成績低影響班級平均分等，則經常會受到包括精神和身體在內的各種批評和懲罰，成為“受罰”專業(yè)戶。

而現(xiàn)實中不斷發(fā)生的一些極端事件更是反映了正視師德式微的刻不容緩。例如：甘肅一些年輕教師罰學生抄寫課文一千遍，有教師在學生臉上刺字等，這反映了一部分教師的人性扭曲，但通過對他們的走訪了解，一些教師認為這些都是為學生好，是恨鐵不成鋼的無奈行為，盡管有點極端，但都是為了學生的發(fā)展。另外，近幾年還出現(xiàn)了似乎更為惡劣、更讓人無法容忍的浙江溫州某幼兒園教師顏某殘忍虐童、海南某小學校長帶小學生開房，個別教師或校長性侵學生等不可饒恕的違法事件，2014年在網絡也不斷爆出類似教師嚴重“失德”事件，例如各地出現(xiàn)的幼兒園集體被喂藥事件、北京某幼兒園教師的虐童等，教師的道德水平進一步被社會輿論廣泛質疑。在這樣的“教育”下，學生必然被異化為實現(xiàn)教師利益的“工具”，這種行為導向背后反映了教師棄“德”而求“利”、求“富”現(xiàn)象的嚴重，令人堪憂。

還有一些現(xiàn)象值得警惕，受新自由主義的影響，在底線倫理的沖擊下，一些教師道德表現(xiàn)出平庸化的趨勢，認為教師職業(yè)就是謀生的手段而已，遵守學校的規(guī)定，完成自己的工作任務即可，只求無過，不求上進。不會再思考“我”是不是可以為學生的成長多做什么？我是否可以多花一些時間幫助弱勢群體的學生、后進生？我是不是可以利用閑暇時間“充電”，不斷提高自我修養(yǎng)？這些問題已經被很多教師拋擲腦后。他們不是向著優(yōu)秀教師的方向努力，而只是抱著“完成任務、萬事大吉”的心態(tài)，只要服從規(guī)定、不違法不違紀即可。

前人有言，學高為師，身正為范，教師一旦自身發(fā)生異化，甚至開始在不知不覺間“污染”校園，又如何要求不諳世事的學生去抵制校外花花綠綠的諸多誘惑？這是社會的悲哀，還是教師的悲哀？面對如此不堪的師德窘境，教育行政部門把應對的方略放在制定嚴格的師德規(guī)范方面。而且，估計基于事情的嚴重，在中小學教師道德規(guī)范不斷推出之后，[1]最近又出臺《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》，明確提出違反師德的11種具體行為將受到相應處分，官方試圖基于嚴格的師德法規(guī)來遏制日益嚴重的教師道德問題。

合理正當的師德法規(guī)的建構盡管為教師德性提升提供了環(huán)境支撐，但法規(guī)畢竟只能保障底線道德，只能確保由于擔心“失德”被懲罰，因而不做有損師德之事，但卻不能保證每個教師都在社會轉型期不斷顯現(xiàn)的道德沖突中擁有高尚德性，甚至很多教師的“棄”德會做得更隱秘，從而難以被發(fā)覺，但這樣做恰恰會使其教育行為給學生德性培育帶來更多負面影響?！巴暾慕處熉殬I(yè)道德的建立既需要通過外在的行為約束而達到形的具備，更需要通過教師主體內在的確認而聚斂相應的品質，達成神的具備。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)應是內外皆修，神形兼具的?！盵2]一個人的德性提升最終要靠堅定的道德信念融入個人意志，要依靠教師的經常內省基礎上的自覺修煉，這類似于古人所言的“慎獨”的道德修養(yǎng)，“所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。故君子必慎其獨也。小人閑居為不善，無所不至，見君子而后厭然，掩其不善，而著其善。人之視己，如見其肺肝然，則何益矣。此謂誠于中，形于外，故君子必慎其獨也。”[3]內在的德性修養(yǎng)程度決定了一個人外在言行是否合乎道德的訴求。

在這方面，需要借鑒中國傳統(tǒng)文化豐富的道德修煉經驗。易連云指出：“長期以來，人們常常以西方的研究范式作為方法論對東西方文化傳統(tǒng)進行整體性的認識，其結果更多的是對中國傳統(tǒng)道德價值的否定性評價，這既非實事求是的科學研究態(tài)度，也不利于中國傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展。應突破單一的西方化的思維模式，彰顯中國傳統(tǒng)道德教育思想的獨特性與研究的自主性?！盵4]這不是否定西方的現(xiàn)代性德育研究范式，而是強調在道德教育中要重視德性建設的文化視域轉換，傳承中國傳統(tǒng)優(yōu)秀道德文化，充分吸取古人的德性修煉智慧。

中國傳統(tǒng)文化經歷幾千年的積累，內容博大精深，其中尤以倫理道德文化最為豐富，這主要體現(xiàn)在延續(xù)兩千多年的儒家文化中，春秋戰(zhàn)國時期，孔孟提出的儒家思想主要是基于禮樂崩壞的現(xiàn)實，關注社會秩序的重建，這就要探討如何處理人與人關系，因而倫理道德思想開始興旺起來。儒家在孔孟之后經歷董仲舒、宋明理學等的較大改造，最終形成了豐富的德性倫理思想。中國陷入半殖民地半封建社會后，由于救亡圖存的生存危機，很多文人志士開始向西方學習，西學東漸的結果就是大力批判傳統(tǒng)儒家文化，但時至今日，儒家的思想傳統(tǒng)仍然深深融入中國的國民文化中，盡管其中存在許多不合時宜的陳舊觀念，但確實也有很多值得我們在當今的道德建設中需要借鑒的思想資源。從教師德性遭遇的時代危機來看，恰恰是因為我們全盤丟棄了儒家的道德修養(yǎng)傳統(tǒng)及其方法，而源自西方的民主自由的制度建構又遠遠滯后，才導致了教師德性培育的效果總是不夠理想?；诖?，傳統(tǒng)封建文化中進行道德修煉的方式需要我們給予充分的回顧和批判性地考察，使得我們在思考教師德性培育的基本途徑時有更加充分的說服力，以便能夠為教師德性提升提供充分的理論資源。

二、教師的德性自覺與自修

教師要想養(yǎng)成高尚的德性，需要不斷修身養(yǎng)性，在修煉中自覺把握德性的內涵和要求。中國傳統(tǒng)儒家在進行道德人格培育時，特別強調“成于內”而“形于外”?！俺捎趦取睂處煹囊笫牵處煹滦圆⒎翘焐痛嬖谟谌说囊庾R中，要充分學習和反思業(yè)已存在的社會師德規(guī)范，不斷廣泛閱讀各種關于道德倫理的名家經典，吸取“如何擁有德性”的智慧，并且要把外在的道德知識、原則批判性地內化為自身人格?！靶斡谕狻眲t強調教師要把德性轉化為德行，在教育生活中智慧地把握道德沖突，合理對待自我與他人利益關系，充分踐行德性人格。這個過程其實就是傳統(tǒng)文化一向強調的修身養(yǎng)性，自覺修煉，就是通過“克己復禮”以便達到“仁”的境界。《論語》記載：“子路問君子，子曰：修己以敬。曰：如斯而己乎？曰：修己以安人。曰：如斯而己乎？曰：修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜斯斯文文猶病諸？”[5]《大學》也講“修身”，指出，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。宋明理學提出的“存天理，滅人欲”更加強調德性在于自覺修煉與深刻反省。而且，在關于如何成為德性之人方面，都強調人的自主性，強調德性的自覺踐行。孔子曾說：仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。[6]可見成為德性之人首先在于“我欲仁”。孟子認為“舜明于庶務，察于人倫，由仁義行，非行仁義也?！盵7]這表明一個人的德行是自覺踐行“仁義”而產生的自覺行為，不是因為外界原因而被迫行仁義。

教師如要成為德性之師，自覺地修身與養(yǎng)性是基本過程，要時常對自己的行為進行反思和省察，對照教育使人成“人”的核心價值取向，思考自己的教育行為是否有利于學生的自由全面發(fā)展，是否站在學生成“人”的立場上來做出符合德性要求的教育行為。曾子說，“吾日三省吾身”，[8]就是要經常剖析自己，揭露自己的弱點與不足，并且及時更正。而“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”，[9]比單純的反思和內省的要求更高。它要求看到別人的錯誤和缺點，也來省察自己是否也具有，以便充分地對照自我，嚴格要求自己。盡管我們現(xiàn)在也經常強調教師要加強學習，進行自我修養(yǎng)，但卻往往未經分析和批判地把外在的各種師德規(guī)范當作天然合理的東西，要求教師不加反思地領會學習，而經常忽視教師的道德主體性。

學校不僅需要為教師德性修煉提供條件，講授作為優(yōu)秀教師應該具備的素養(yǎng)和相關知識，拓寬教師德性得以產生的基礎，更應該尊重教師的道德主體性和能動性，鼓勵教師經常對現(xiàn)在的“我”進行反思，即懷特所言的“探索性的反思”，通過對現(xiàn)在“我”的德性狀況反思，揭示其德性水平，并對這樣的狀況進行合法性評價，去惡存善，去偽存真，從而漸進地成為履行“成人”使命的好教師。當然，這需要教師本人的努力，需要其主體人格的自覺意識，即教師應該思考：“我”作為教書育人的承擔者，應該如何成為優(yōu)秀的教師，如何能夠做到為人師表？“我”有沒有不符合教師素養(yǎng)的言行？對于有損德性的言行，“我”應該如何應對？只有靠這種不斷的自我質疑和反思，高尚的德性作為教師優(yōu)秀素質的一部分才可能形成。

在教師德性修煉中，儒家傳統(tǒng)中所言的“慎獨”，是一種值得借鑒的修身養(yǎng)性的方式。這一詞語最早見《禮記》：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨也?！边@里的“慎獨”強調人在無人監(jiān)督、可以隨心所欲的情境下仍要遵循“德”的要求，不放縱自己，抑制自己潛意識中不斷涌現(xiàn)的各種欲望。通過“慎獨”的修煉，人的德性自覺性和主動性會獲得明顯提升。而且，“慎獨”強調的“行有不得，反求諸己”保持了外在行為與內心的聯(lián)系，強調人們要不斷反思自我的內心世界，剖析自己，完善自我，倡導德性的自省意識。基于此，良好的德性意識就能堅定的融人心中，外顯于各種行為，并且在不斷經受現(xiàn)實考驗中得以體系化、習慣化。

教師“慎獨”就是教師要在促進學生全面發(fā)展的信念指引下，無論處于何時何地，都能夠保持自己高尚的德性，體現(xiàn)堅定的德性行為，時常反省自己，時刻警惕自己的欲望“越界”，敢于剖析自己的陰暗面，并對自己時刻警醒，做到人前人后完全保持如一。這樣，教師的德性境界才可能不斷提升。慎獨的實現(xiàn)其實在當今物欲橫流的社會非常不易，各種利益誘惑此起彼伏，各種名利之爭不斷出現(xiàn)，身處現(xiàn)實社會，教師不可能完全不受影響。教師在各種利益面前，能否堅定教育“成人”的信仰——始終把握教師的天職是促進學生的自由全面發(fā)展——這是決定教師能否擁有德性的起點，在教育實踐中堅決抵制不當得利，堅持一身正氣，始終公正和博愛地對待周圍的人和事，這是教師卓越德性品質的體現(xiàn)。

三、教師的德性之知與德性之行

道德之知與道德之行是德育理論一直爭論不休的問題。盡管爭論的核心是知與行的先后關系問題，但是所有教育家都注重在道德教育中既要注重知（道德認識），同時也要注重行（道德行為），爭論的焦點在于哪個為先，哪個為后。知與行的關系當然會直接影響到道德教育的過程、展開與具體的方法。不過，他們也有共同點，即強調知行統(tǒng)一，知行并進，所有“教育家都主張知行應該是統(tǒng)一的，都意識到知與行對道德品質培養(yǎng)的不可或缺性，肯定倫理學說不僅是理論，更必須見之于行動?！盵10]

教師的德性培育首先在于教師應該掌握德性知識。教師作為教育“成人”使命的履行者，能夠通過學習和自我修煉覺察到德性對于教師本真的重要意義，基于此在內心樹立堅定的德性信念，最后把德性轉化為德行。“道德所以為道德，在于不僅是思想認識，而更是行為的規(guī)范。道德決不能徒托空言，而必須見之于實際行動。因此，道德修養(yǎng)方法固然包括認識方法，而主要是行動的方法，提高生活境界的方法。道德修養(yǎng)兼該‘知’與‘行’兩個方面?！盵11]顯然，實現(xiàn)德性之行是最為困難的，教師要面對的教育情境的復雜性、教師理智德性的不充分、教師修煉的不到位等都會導致教師德性實現(xiàn)的困難。

朱熹認為，“論先后，當以知為先；論輕重，當以力行為重?！盵12]明代的許多教育家盡管反對程朱學派的讀書窮理，但在躬行實踐方面卻與程朱學派保持高度的一致性。王守仁從“心即理”、“致良知”出發(fā)，強調道德教育要從細微處用工夫，突出“立志”與“躬行”對于道德修養(yǎng)的重要性，認為道德修煉要立下圣人之志，注重內省和反思。王夫之在學術見解上與程朱理學、陽明心學存在著極大的分歧，但也同樣主張道德教育要有“勤勉之功”，要持續(xù)不斷地進行實際鍛煉。他說：“君子之道，譬如行遠必自邇，譬如登高必自卑。……行無有不積，登無有不漸，邇積而遠矣，卑漸而高矣。故積小者漸大也，積微者漸著也?！盵13]教師德性實現(xiàn)不僅在于知道和掌握，更在于身體力行，其目的在于將正當的外在道德規(guī)則或規(guī)范內化為個體的德性，培養(yǎng)良好的德性行為，從而以一種更加自覺的方式來踐行教師道德原則和規(guī)范。只有不斷的教育實踐，才可能反作用于教師的德性之知，不斷反思和提升自我，成為真正能履行教育“成人”使命的德性之師。教師如何升華德性？根本靠教育的反思性實踐。

在教師的德性養(yǎng)成中，實踐的作用極為重要。亞里士多德認為：“我們獲取美德，就像獲取手藝一樣……我們是通過做公正的行動來變得公正，通過做有節(jié)制的行動變得有節(jié)制，通過做勇敢的行動變得勇敢?！盵14]荀子也說過，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不如知之，知之不若行之。”通過教育實踐的中介，教師可以不斷審視自我，剖析自我的德性狀況，努力改進自身的德性。這里的教師教育實踐不是一種無意識的實踐，而應是一種基于教育“成人”訴求的反思性實踐，反思性實踐要求教師在做出教育行為時經常用德性的意識來內省，踐行“吾日三省乎己”的反思習慣?！敖處煹姆此夹詫嵺`有三種：一種是對過去實踐的反思；另一種是在實踐中反思；第三種是為實踐而反思?！盵15]通過實踐中的反思，教師德性提升就獲得了一種自我促進的良性機制，成為“我要努力做到”的德性主動修煉者，而不是“要求我做到”的被動前進的教師。

四、教師的求“善”與改“過”

教師德性作為求“善”的過程，希望在履行教師使命時能夠通過理智的行動得以實現(xiàn)，但是，由于德性本身的復雜性和現(xiàn)實情境的不可預測性，每個教師都可能在道德沖突中選擇得不恰當、不合適，甚至因為所謂“一時糊涂”而做了錯事，或者好心辦壞事。這就涉及到教師求“善”與教師改“過”的問題。教師“善”是在教師內心追求德性“成人”中表現(xiàn)的內在人格特征，“過”是指教師在德性選擇和實踐的過程中不符合德性要求的部分。教師作為一個凡人，從出生起就生活在特定的社會環(huán)境之中，由于任何一個社會都不是完全合道德的，教師在社會中不可避免地會受到各種影響，經過生活中的種種經歷，逐漸樹立起“要做一個什么樣的人”的德性意識和德行行為。有的符合基本倫理道德原則，我們稱為“善”，有些明顯不符合，我們稱為“過”，甚至“惡”。區(qū)分的標準都是基于所處社會的倫理標準，而無論社會有何特殊，有些善惡標準卻是普適性的，例如“己所不欲、勿施于人”的金規(guī)則。教師德性的培育過程就是希望教師能夠在踐行德性的教育生涯中，不斷揚善抑惡，這正是古人所言的“君子不貳過”、“過則勿憚改”、“長善救失”、“改過遷善”，“聞過則喜”，“見善則遷”等等。教師在紛繁復雜的教育實踐中，由于人性的缺陷和情境的復雜，難免會出現(xiàn)各種各樣的過失，關鍵是是否具有對過錯的反思精神，能否有一個對待過錯的正確態(tài)度。例如，該關愛的學生由于種種原因而沒有給予，由于恨鐵不成鋼而故意體罰學生，置學生生命健康于不顧、布置明顯過量的作業(yè)等行為，只要教師經常反思，不文過飾非，而是將心比心，都是可以在是否能夠促進學生健全成長這個核心目標的引導下進行改進的，這個過程同時也就是教師德性智慧提升的過程。王夫之曾強調道德教育中“知其人德性之長而利導之，尤必知其人氣質之偏而變化之”。[16]這啟發(fā)教師從知“善”到行“善”中要正確對待“氣質之偏”。

“氣質之偏”在當代的突出表現(xiàn)就是欲望的過度膨脹以及滿足欲望的不擇手段，也就是放縱欲望，這是教師德性被湮滅的首要因素，也是我們處所時代中德性培育面臨的最大難題。實際上，欲望作為人的本能之一，其本身無所謂善惡，僅僅體現(xiàn)為人生存的自然需求，人們對待它的方式主要是節(jié)制或者放縱。按照亞里士多德的說法，“節(jié)制是在快樂方面的適度”，[17]不“節(jié)制”就表現(xiàn)為“放縱”。欲望的滿足能夠帶來快樂，過度追求就是放縱，欲望的不及其實就是我們所說的清心寡欲。放縱的錯誤在于，“放縱的人欲求所有快樂或那些最突出的快樂。他受欲望的宰制，只追求這些快樂而不追求其他的東西。所以，他感覺著兩種痛苦：得不到快樂的痛苦和渴望著快樂的痛苦?！盵18]節(jié)制的人在快樂的事物上遵循著邏各斯的指引，“他不以放縱的人最喜愛的那些事物為快樂，相反，他厭惡那些事物。他也不以不適當的事物為快樂，對于這些事物中的令人愉悅的事物也不會過度地快樂。在沒有這些事物時他也不感覺痛苦或產生對這些事物的欲望。……對那些既令人愉悅又有益健康并且適合的事物，他將適度地期望獲得之?！盵19]

與此類似，中國古代的儒家（指先秦儒家，宋明理學則當別論）同樣能夠正確看待“欲望”，孔子曾言：“飲食男女，人之大欲存焉。”[20]“吾未見好德如好色者也。”[21]告子曾言：“食色，性也”，孟子講：“男女居室，人之大倫也”，可見古代儒家對“食色”這些欲望還是持肯定的態(tài)度。當然，他們并非一向遷就欲望的滿足，而是經常強調如何節(jié)制。孟子認為理義道德應該是人的本體所在，“故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口?！盵22]食色這些欲望應該接受仁義道德的節(jié)制。假如不辨禮義而受萬鐘之祿，為宮室之美、妻妾之奉，則“是亦不可以己乎？此之謂失其本心?！痹诿献涌磥恚◇w之欲的過度膨脹和放縱就叫做“失其本心”或“放心”，而“學問之道無他，求其放心而已矣?！盵23]

由此，教師如要養(yǎng)成高尚的德性，如何看待欲望和利益就是關鍵。選擇放縱必然遺棄德性，而完全寡欲不僅不可能，而且也是對教師的不公平，憑什么教師就得無私奉獻、燃燒自己，照亮別人？教師就不能追求財富和享樂嗎？這是當代教師德性修煉面臨的普遍質疑，背后反映的是自由主義多元價值觀和社群主義一元價值觀的沖突，有一些研究者呼吁要重視教師的利益，不能一味地要求教師履行苦行僧式的道德，筆者對此是認同的，畢竟教師不是圣人，不應該以圣人道德要求之。中國傳統(tǒng)文化中一般也是重視利益和道德的統(tǒng)一的，這集中反映在古人的“理”與“欲”、“義”和“利”的認識上。有學者指出，作為倫理范疇的“理”、“欲”有一個生成過程，并歷經了內涵不一的變化。第一，“欲以理節(jié)”是貫穿于中國倫理思想史的解決“理”、“欲”關系的主導性觀念；第二，“理出于欲中”是表征“理”、“欲”真實關系的重要命題；第三，對“欲”的歧視性態(tài)度是中國傳統(tǒng)倫理思想史中值得警惕的極為負面的主張；第四，由“視欲為惡”到“以理制欲”，再到“以欲生理”是值得我們借鑒的。[24]不僅義利并重論是主張義利和合的，尚義輕利論、重利輕義也是主張義利和合的。比如《呂氏春秋》主張尚義輕利，但提倡具有“義”價值的“長利”；二程也尚義輕利，但也贊成“義之安處為利”；又如《管子》崇尚功利，但從不輕視道義；陳熾視“利”乃社會進步之基礎，但又認為“義”即在其中矣……義利并重是中國倫理思想史中處理義利關系的基本主張，說明中國傳統(tǒng)倫理思想對于義利關系基本上是一個中庸的態(tài)度?！盵25]孟子曾曰：“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣?！钡滦愿呱械氖ト说赖率谴嬖诘模豢赡苋巳四軌蛐摒B(yǎng)得之，不能要求所有教師都舍棄“欲”和“利”，只追求“理”和“義”，但教師遵守基本的道德規(guī)范的前提下，竭心盡力去完善自己，提升德性修養(yǎng)，努力做有道德的教師，以“理”節(jié)“欲”，以“義”節(jié)“利”，是完全可能的。

總之，教師在踐行德性的過程中，作為具有七情六欲的人間凡人，不可能不食人間煙火地形成“圣人”德性，在追求德性的道路上，由于理論認識的反復性和教育實踐的復雜性，不可能完全把握作為德性的“義”和“理”，由于陷入欲望和利益的泥潭經常容易產生德性的錯誤和過失，正因為“過失”的存在才凸顯了高尚德性的價值，把“善”與“過”截然分割開來就無從分辨善惡。教師只要不斷地進行智慧的反思，堅定教育促進學生“成人”的信念，就能夠不斷把自我德性修養(yǎng)推進到更高的程度。盡管我們知道，教師德性的自我修煉沒有終點，在求善改過的道路上必然經歷諸多現(xiàn)實考驗，是教師作為“成人”之師一輩子要反復思量、謹慎對待的問題。

[1]我國由教育行政機關制訂教師職業(yè)道德。教育部或全國教育工會在1984、1991、1997和2008年四次頒布、修訂了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》。參見：易連云，李琰.略論建國后我國教師倫理的時代變遷——基于《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》演變的分析[J].中小學德育2014，（1）；趙敏.師德建設的倫理學困境與出路[J].教育研究與實驗2013，（2）.

[2]蘭英.中美教師職業(yè)道德規(guī)范的文本分析及建議[J].西南大學學報（社會科學版），2012，（9）.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：17.

[4]易連云.傳統(tǒng)道德教育研究的范式轉換[J].教育研究，2010，（4）.

[5]《論語·憲問》

[6]《論語·述而》

[7]《孟子·離婁下》

[8]《論語·學而》

[9]《論語·里仁》

[10]馮建軍，周興國，梁燕冰等.教育哲學[M].武漢：武漢大學出版社，2011：126.

[11]張岱年.中國倫理思想研究[M].上海：上海人民出版社，1989：219.

[12]《朱子語錄》卷九

[13]《四書訓義》卷三

[14]程煉.倫理學關鍵詞[M].北京：北京大學出版社，2007：95.

[15]岳偉.教師之愛的理性解讀[J].師資培訓研究2001，（3）.

[16]《四書訓義》卷十五

[17][18][19]亞里士多德.尼各馬科倫理學[M].廖申白譯注.北京：商務印書館，2005：88-89.92.92-93.

[20]《禮記 禮運》

[21]《論語 子罕》

[22][23]《孟子 告子上》

[24]李承貴，張芙蓉.中國傳統(tǒng)倫理思想中的“利”“欲”關系論[J].人大復印資料倫理學2006，（9）.

[25]李承貴.德性源流：中國傳統(tǒng)道德轉型研究[M].南昌：江西出版集團，2004：190.

（責任編輯：曾慶偉）

云南省2013年度教育科學規(guī)劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究階段性成果（編號Y13038）；云南省教育科學規(guī)劃2014年度教師教育專項課題《邊疆民族地區(qū)建立健全師德建設成效機制研究》（編號：GJZ1407）成果。

楊建朝/西南大學教育學部博士后，紅河學院副教授，從事教育基本理論研究