穆樹航

（華東師范大學 教育學部，上海 200062）

葉瀾教授及其團隊在長期 “新基礎教育”研究性變革實踐基礎上，2004年正式提出了要構建中國的 “生命·實踐”教育學派。在隨后的2007－2009年間，團隊通過對 “新基礎教育”研究的不斷深化，相繼推出 “生命·實踐”教育學論叢 （《回望》《立場》《基因》和 《命脈》），初步回應了構建學派的主張。2014－2015年，基于進一步的深化，團隊又出版了三套共30本的論著系列 （系列一 “基本理論研究”，系列二“當代中國基礎教育學校變革研究”，系列三“合作校變革史”）。

在全書出版之際，為深入研討 “生命·實踐”教育學的研究進展，進一步推動中國教育學建設事業(yè)，華東師范大學新基礎教育研究中心、華東師范大學出版社、福建教育出版社于2015年3月28－29日在華東師范大學聯(lián)合舉行了三套叢書發(fā)布會暨研討會。來自全國各地高校的20余位特邀專家，圍繞 “生命·實踐”教育學三套論著的邏輯框架、主要觀點、未來影響、學統(tǒng)和血統(tǒng)等與學派建設且與中國教育學科發(fā)展緊密關聯(lián)的原點性、奠基性、代表性、前沿性問題，進行了深入廣泛的研討。

一、“生命·實踐”教育學的價值與影響

“生命·實踐”教育學派的構建對于中國教育學科的發(fā)展究竟具有何種意義、能夠產(chǎn)生何種影響成為與會專家討論的焦點。

扈中平教授認為，“生命·實踐”教育學派形成是中國當代教育學發(fā)展的一件大事，是具有標志性意義的事件，對中國當代教育研究的沖擊、振動、啟示和鼓舞是多方面的。它有力地促進了中國教育學研究從引進加工轉(zhuǎn)向原創(chuàng)性發(fā)展，從哲學演繹轉(zhuǎn)向扎根性生成，從依附性寄居轉(zhuǎn)向獨立性存在。“生命·實踐”教育學發(fā)展至今，不僅是葉瀾教授及其團隊和華東師大教育學科的事情，而且應該引起中國教育學界的關注以共同培育中國自己的教育學。

孫杰遠教授認為，“人格的境界，教育的本真，思想的厚重，精神的豐碑”是 “生命·實踐”教育學派留給自己的印象，并從學者的高貴品質(zhì)、獨到的分析框架、切中的邏輯推演和精彩的話語體系四方面進行了深入分析。

柳海民教授認為，由于葉瀾教授及其團隊的努力，中國的教育學有了可以自立于世界學術之林的教育學派，中國教育學的發(fā)展有了一次突破性的、里程碑式的躍升。結合《“生命·實踐”教育學論綱》這本書，柳海民教授用 “四個具有”描述了該書的價值:第一，具有理性的高度，即全面、立體式地回答了教育學中最根本的兩個問題:教育是什么和教育學是什么；第二，具有學科的深度，即從縱向維度挖掘?qū)ふ覛v史上各家教育學的魂，又從橫向維度的五個層面確定葉氏教育學的基因—— “生命·實踐”；第三，具有學派的力度，即將理論上的 “道”與實踐上的 “氣”兩者高度統(tǒng)一，由氣升道、由道升氣，凝練出一套教育理論、一種研究方式、一批轉(zhuǎn)型學校、一支研究隊伍、一條改革之路；第四，具有人性的溫度，即將自我生命融入教育學研究中去探究如何發(fā)展學生的生命、如何生成教育學術和學科的生命。

周谷平教授認為，叢書是一次思想的梳理與提升，是學派發(fā)展路上共同鋪出的一段路程，為今后的延伸提供了可能。在此，理論工作者與實踐工作者化成了一個大寫的“我們”—— “新基礎人”， “生命·實踐”教育學人，成為中國教育學派的深厚根基和不竭源頭，是中國當代教育家向世界發(fā)出的信息和宣告。

侯懷銀教授認為，《“生命·實踐”教育學論著系列基本理論研究》叢書的出版，是21世紀中國教育學發(fā)展的大事，它推進了“生命·實踐”教育學學派的形成，推進了中國教育學家隊伍的建設，推進了21世紀中國教育學的基本理論的研究和發(fā)展，推進了新基礎教育實踐，進而推進了中國基礎教育改革和學校變革的持續(xù)深化。

吳康寧教授認為，“生命·實踐”教育學在當代教育學的發(fā)展中書寫了濃墨重彩的一頁，依原創(chuàng)標準衡量，把中國教育學的思想和理論提到了新的高度，是中國教育學發(fā)展史上的重大事件。它不僅在人文社會科學領域為教育學贏得了一份尊嚴，也在世界教育學之林中為中國教育學贏得了一份尊嚴，使中國教育學成為有家、有根之學。

金生鈜教授從當前教育問題出發(fā)解讀了“生命·實踐”教育學。首先， “生命·實踐”的教育學派凸顯了教育學的本質(zhì)意義，是關涉生命詩性成長的詩學，它把教育導向生命的價值實現(xiàn)、美化生命形式的變革。當前教育和教育研究中的主要問題是缺乏實踐并缺乏對實踐的思考，這些問題究其根由是因為缺乏對教育根本問題的思考，即沒有真正地去關心生命、去追問真正走向生命的教育是什么，因此成為一種遺忘生命和靈魂的非人的教育，它將人按照動物性而設想自己的生成，將自己的存在性降低，將人作為動物去訓練。其次，“生命·實踐”教育學是對生命成長的回歸。建立一種新的生命成長的教育，是現(xiàn)代教育學不可或缺的緊迫任務，但世界教育學界的學術主題把生命實踐與變革作為生發(fā)教育學整體思考的學術元點的并不多。因此，以點化生命成長為思想之心的 “生命·實踐”教育學，抓住了教育學的根本，力圖使教育成為促進生命成長實踐的力量，成為弘揚生命創(chuàng)造可能性、使生命有美的力量。最后，“生命·實踐”教育學是教育學的新階段，是21世紀教育學的良心，它回應了教育學的現(xiàn)代性主題:擺脫機器化、經(jīng)濟化和欲望化對人的控制。

王坤慶教授認為，葉瀾先生總結的 “教天地人事、育生命自覺”是整個 “生命·實踐”教育學的靈魂，對當代中國教育理論和實踐的引領具有至關重要的作用。它對于改革中國當代教育、引領中國教育追求一種嶄新的教育理念，從實現(xiàn)人們教育思想觀念的變革來說，是活的教育學和活的教育靈魂。

王鑒教授以 《論教育研究的 “葉瀾之路”》為題闡述了 “生命·實踐”教育學的價值。他認為，學校的課堂教學和學校的班級管理是新基礎教育實驗研究的兩個核心。教育理論要植根于學校教育的土壤，就要研究學校課堂教學與班組管理；反過來，通過深入研究學校教學與管理，才能洞察教育最基本的理論?！吧嵺`”教育學走的是一條理論與實踐交互生成的研究道路，是在回歸突破中不斷超越自我的研究道路，即“葉瀾之路”。它是一條學術原創(chuàng)研究的道路，是通過實踐變革提升理論質(zhì)量的學術道路，也是學術研究者成長的道路。此外，他指出，中國當下課程與教學論研究的重返課堂教學實踐并將之作為教育與教學研究的“田野”，深入其中，長期扎根，通過觀察、訪談、與教師合作、聽評課活動等來研究學校教學活動的熱潮，無疑是受到了葉瀾教授研究取向的影響，這種取向是 “生命·實踐”教學論的基本理念，已經(jīng)成為當下中國最為代表性的教學理論形成之道。葉瀾教授在中國20世紀與21世紀的過渡時間段里提出的教育學的重建與中國教育學派的創(chuàng)建問題，將成為抱有教育理想的眾多教育理論與實踐工作者追求的夢想。

劉慶昌教授用 “思想與行動的統(tǒng)一”將“新基礎教育”描述為 “用研究者自己的生命投入，寫出了 ‘生命·實踐’教育學的實踐版本，創(chuàng)造時代思想與行動統(tǒng)一的典范”。他進一步結合我們要創(chuàng)造什么樣的教育理論、我們?nèi)绾芜M行教育理論創(chuàng)造、我們應該怎樣為教育實踐服務、我們自己如何實現(xiàn)自我價值四個問題分別闡述了 “新基礎教育”帶來四個啟示:第一，教育學應該對生命、人學、精神、價值、主動、健康等樸素的人文概念形成興趣，由此出發(fā)，去體會時代的精神，充分考慮作為社會成員的個人的發(fā)展，并把個人的發(fā)展和人類社會的文明進步聯(lián)系起來，為了教育實踐自身的進化創(chuàng)造可以實踐的教育理論；第二，教育學者需要認識到教育學無法依靠天才的冥想而來；第三，教育學者應通過自己的思想和理論創(chuàng)造改造實踐者的觀念系統(tǒng)和實踐活動，進而進入師生在校生存方式的改善，最終和實踐者共同創(chuàng)造出能夠培養(yǎng)出新人的新學校；第四，真正懂得教育的教育學者，既要擔當理論創(chuàng)造、學科發(fā)展的使命，還要依據(jù)現(xiàn)有條件努力讓自己的理論和思想具有現(xiàn)實的生命力。

易連云教授從五方面闡述了對 “生命·實踐”教育學價值的認識。其一，“教天地人事，育生命自覺”:根植于中國傳統(tǒng)文化的教育理念；其二，“在成事中成人，以成人促成事”:提出明確的道德教育目標；其三，“經(jīng)師與人師融通合一”:扎根式的研究路徑，促進了一個多邊聯(lián)動的 “學術共同體”的誕生；其四，立足基礎學科:“全方位”的德育引領；其五，創(chuàng)建新的班級文化:致力于建立促進學生道德發(fā)展的良好環(huán)境。最后，他認為，以 “生命·實踐”理念為基礎的 “新基礎教育”理想所追求的是新的生命體的誕生，但路徑則是體現(xiàn)人生價值與追求的生動生活。

中國教育學會張緒培副會長從四個方面談論了 “生命·實踐”教育學的突破:另辟蹊徑尋找教育的基因——生命實踐；以方法論為中心切入元教育學研究；以高度的文化自覺建構了中國教育學的話語體系；以轉(zhuǎn)型期為底色回應教育時弊 （教育的啟蒙問題，“教”與 “學”的融通問題，學校生活狀態(tài)問題）。

裴娣娜教授以 “感悟、讀懂葉瀾教授及其 ‘生命·實踐’學派”為題對 “生命·實踐”教育學作了整體解讀和個案剖析。她圍繞 “三套叢書的出版為中國教育科學的未來發(fā)展帶來了什么”這一問題，從研究的聚焦點、核心關鍵詞、解決的重大問題、目標、學派的存在形態(tài)、學派的獨特品質(zhì)、學派五個階段的獨特生長過程對叢書進行了整體解讀。她認為，內(nèi)涵豐富、動態(tài)生成的 “生命·實踐”教育學派實現(xiàn)了歷史性的跨越，在五個方面體現(xiàn)了里程碑意義:一是促進了教育學科的反思重建，為中國教育科學的世紀發(fā)展奠基；二是豐富了中國現(xiàn)代教育的思想庫；三是更新了教育實踐領域的思維觀念；四是促進了教育改革與發(fā)展；五是開啟了教育發(fā)展的新起點。此外，她還以 “生命·實踐”教育學合作校汽輪小學的變革探索為個案呈現(xiàn)了學校教育的轉(zhuǎn)型性變革過程和思路定位，同時結合該校數(shù)學科目的改革，形象地展示了課堂變革中對以往的突破，對學生思維和發(fā)展的重視，學生學習方式的變化以及教學進程的特點。

二、“生命·實踐”教育學的多元闡釋和多維解讀

（一）“生命·實踐”教育學的學統(tǒng)與血統(tǒng)

張詩亞教授認為，任何學問都存在其生長和發(fā)展的學統(tǒng)和血統(tǒng)。以葉瀾教授為首的“生命·實踐”教育學派的學統(tǒng)，在于華東師范大學從孟憲承、劉佛年校長等一以貫之，一直到瞿葆奎先生作元教育學研究的學統(tǒng)，該學統(tǒng)造就的教育理論體系有自己的特色。葉瀾教授沒有 “泥”學統(tǒng)之過去，而是秉承此學統(tǒng)，將其開拓創(chuàng)造精神一以貫之，走出了自己的路。此外，“生命·實踐”教育學與其創(chuàng)始人葉瀾先生的福建人血統(tǒng)也是分不開的。福建開風氣之早，創(chuàng)辦女子學院、鰲峰書院等，更是涌現(xiàn)出了謝冰心、林徽因等具中國婦女解放、中國女性教育、中國文學、中國教育之大氣的杰出女性，葉瀾先生秉承了福建女性的血統(tǒng)。學統(tǒng)和血統(tǒng)的融合，造就了獨特的葉瀾先生。葉瀾先生身先士卒、身體力行地跑學校、進課堂、搞調(diào)查、作研究，在秉承學統(tǒng)的基礎上拓展了學統(tǒng)；同時，葉瀾先生通過垂范帶領團隊，激發(fā)出團隊對教育和教育學的責任感成為前進的動力。葉瀾先生以實實在在的研究嘗試回答中國教育面臨的問題，將對問題的回答形成以理論為骨架的思考。

（二）“生命·實踐”教育學的本土特質(zhì)和傳統(tǒng)底蘊

與會專家對 “生命·實踐”教育學的本土特質(zhì)和傳統(tǒng)底蘊進行了充分的挖掘，將之稱之為 “中國自己的教育學”“葉氏教育學”“中國的教育學”“扎根于中國傳統(tǒng)的文化沃土”“當代中國教育理論界最為成熟且最具中國文化特色的教育學理論”“中國特色的教育學”“中國經(jīng)驗的中國表達”等。

扈中平教授認為，“生命·實踐”教育學不僅有廣闊的國際視野，更有中國文化的氣質(zhì)、底蘊和中國教育實踐的泥土芳香；既有多學科的視角、更有教育學自身的學科立場，即葉瀾教授反復強調(diào)和追求的教育學研究的內(nèi)立場。

周谷平教授從叢書整體感受、古今歷史爭論、傳統(tǒng)文化特質(zhì)的總結和傳統(tǒng)文化變遷反思方面闡釋和挖掘了叢書中的傳統(tǒng)文化底蘊和滲透于其中的中國知識分子的家國情懷。首先，傳統(tǒng)文化蘊含在學派叢書的立意中。圍繞 “生命·實踐”主題，三個系列叢書從不同側(cè)面回答什么是教育的真正本質(zhì)和內(nèi)涵，怎樣從理論與實踐、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融通中建構中國自己的教育學派。全套叢書中，葉瀾教授的 《“生命·實踐”教育學論綱》（下稱 《論綱》）是核心和靈魂，它在中西古今的宏大視野中，從中西比較的視角來探討中國的教育和傳統(tǒng)文化的相互浸潤滋養(yǎng)，考察傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中的中西文化及其教育的普適性、共性與特殊性和個性，最終在融通創(chuàng)造的基礎上，保持自己的基因，長成自己的大樹，從而自立于世界民族之林。其次，傳統(tǒng)文化體現(xiàn)在對傳統(tǒng)的中西之爭的回應上。古今歷史研究中的 “中體西用 （張之洞），西體中用 （李澤厚），體用一體 （嚴復），全盤西化以及后來的揚棄創(chuàng)新，古為今用，洋為中用”等爭論，以及中西文化處理中的 “照著說、仿著說、接著說”而唯獨缺少 “自己說”的現(xiàn)象，無非都在挖掘中國文化傳統(tǒng)的獨特價值。在此意義上，《論綱》凸顯了 “生命·實踐”教育學在中西文化交匯的拐點上從教育領域入手擔當責任，研究中國問題，提煉中國經(jīng)驗，形成中國理論，傳播中國話語中進行的努力。再次，傳統(tǒng)文化彰顯于 《論綱》及叢書對中國文化傳統(tǒng)特質(zhì)提綱挈領的梳理中。比如，價值取向上的自強、自立；關懷人間生存與世道的完善；思維方式上的整體綜合、彌漫滲透；對成同根、相互轉(zhuǎn)化；審時度勢，靈活應對；以認識中國文化傳統(tǒng)的整體為前提，體驗辨識其中蘊含的教育精神與智慧。 （1）揭示其內(nèi)核:以自強修身為本，行治國達人之用；修齊治平的德治傳統(tǒng)，學而優(yōu)則仕的制度保證；文字、典籍、儒家經(jīng)典中對教育本真價值的闡述與堅守。（2）揭示其智慧:以啟蒙善導之慧，成仁人志士之德；善守、善導，以人格力量成人之德。（3）揭示其境界:以天地人事之教，涵生命自覺之育。最后，傳統(tǒng)文化凸顯在對中國文化教育傳統(tǒng)變遷的反思和中國式理解中?！墩摼V》反思了近代以來中國文化教育傳統(tǒng)的變遷，聚焦于反思后的回歸突破，從當今中國教育發(fā)展的國際國內(nèi)背景分析入手，提出了由中西古今的融通而創(chuàng)生出富有當代中國特質(zhì)的文化教育發(fā)展新局面，最終以 “教天地人事，育生命自覺”作出了作者關于 “教育是什么”的中國式理解。據(jù)此，周谷平教授認為，近代以來中國的教育學者探索新教育的本土化，是在追求 “中國的教育學”而非 “教育學在中國”。葉瀾教授及團隊明確提出創(chuàng)造 “生命·實踐”教育學派，不僅基于對自己長期實踐探索形成的理論研究成果的自信、對一批批改革試點學校的實踐成效的底氣，更是當代知識人的一種擔當和責任。

王坤慶教授從書名 《回歸突破·生命實踐教育學論綱》出發(fā)指出，葉瀾教授領銜創(chuàng)造的 “生命·實踐”學派深深扎根于中國傳統(tǒng)文化的沃土之中。書名中的 “回歸”是回歸中國傳統(tǒng)文化來對個人的生命自覺進行精到、深厚的研究；“突破”則是葉瀾教授在理解傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育的基礎上提升出的有關人格、修身方面的精髓融化在 “生命·實踐”教育學之中，使之成為在中國傳統(tǒng)文化和教育基礎上的一種更高和更厚的升華。

（三）“生命·實踐”教育學的教學論思想

王鑒教授將 “生命·實踐”教育學中的教學思想稱之為 “生命·實踐”教學論。這一教學論思想有著理論與實踐交互生成的雙重基礎，教育理論基礎為 “生命·實踐”教育學，其根本理論依據(jù)是 “人學”理論；教育實踐的基礎在于 “新基礎教育”實驗近30年扎根研究。他從共時和歷時視角挖掘了 “生命·實踐”教學論的獨特價值。共時視角上，通過對葉瀾教授著作的回顧，他從四個方面發(fā)掘 “生命·實踐”教學論思想，即課堂教學的性質(zhì)、課堂教學的價值、課堂教學的過程觀和課堂教學的評價觀。教學論思想是 “生命·實踐”教育學中的有機組成部分或核心內(nèi)容，其立足于理論構建、實踐探索、學派創(chuàng)新的 “葉瀾之路”，理論的形成與發(fā)展路徑?jīng)Q定了其學術的原創(chuàng)性、系統(tǒng)性、生成性與發(fā)展性，為中國特色教育學的形成與發(fā)展走出了一條示范之路。歷時視角上，王鑒教授將 “生命·實踐”教育學中的“教學論”思想放在當代中國教學論發(fā)展的學科史中的三個重要階段加以分析:以王策三先生為代表的教學認識論階段，以李秉德先生為代表的教學系統(tǒng)論階段和以葉瀾先生為代表的 “生命·實踐”教學論階段?！吧嵺`”教學論超越了邏輯演繹階段，是生成、歸納的教學論，它是葉瀾先生近30年 “新基礎教育”實踐探索的產(chǎn)物，是教育理論與教育實踐交互生成的產(chǎn)物，是面向世界發(fā)出中國聲音的產(chǎn)物。

和學新教授也闡述了 “生命·實踐”教育學論著中的教學理論。他認為，“生命·實踐”教育學形成了具有學派特色的教學理論和實踐。在教學理論方面，“生命·實踐”教育學就教學價值、教學過程、教學設計、教學內(nèi)容、教學評價等多方面進行重建，形成了自己的教學解釋框架，這種框架體現(xiàn)在:第一，將教學價值取向定位于學生的主動健康發(fā)展，突出了教學的時代價值追求；第二，強調(diào)教學過程的動態(tài)、互動、生成、開放等特性，豐富了對教學過程的認識；第三，超越了備課的經(jīng)驗局限，構建了系統(tǒng)化、復雜化、多樣化的教學設計策略；第四，關注學科教學的育人價值，探索了多樣化的課型，使學科教學有了理論根基；第五，建構了新型的教學主體交往關系，使教學的社會性實現(xiàn)具有了現(xiàn)實機制。

（四）“生命·實踐”教育學的方法論思想

王坤慶教授認為，葉瀾教授創(chuàng)建的 “生命·實踐”教育學派是當代中國學人運用比較圓融的方法論探索教育理論成果最集中甚至是最高學術成就的代表。中西融通、古今相融、理論與實踐共通關照三大方法論在葉瀾教授 “生命·實踐”教育學派創(chuàng)建過程非常完美地結合在一起，成為教育學人研究教育學、教育理論乃至提出原創(chuàng)性教育學思想的方法論之源。

當然，這其中也離不開對一些基礎規(guī)范的確立和相關核心指標、拓展指標甚至合作指標的定義。另外，對于基于云的系統(tǒng)必須考慮其安全性問題，即要有相應的基于身份認證、訪問控制以及日志服務的數(shù)據(jù)安全體系建設。

在談論 “生命·實踐”教學論時，王鑒教授以 “葉瀾之路”——扎根學校推動課堂變革與 “生命·實踐”教育理論的交互式發(fā)展之路，從三個方面解讀了其中的方法論。一是梳理 “葉瀾之路”的 “三個基本支柱”:第一，“上天工程”——能夠進行抽象的理論構建與研究；第二， “入地工程”——進行實踐研究、到中小學課堂中做研究；第三，關注人的生命價值，尤其是學生的主動性與能動性，通過喚醒學生的主體性來激發(fā)真正的人性。他認為 “葉瀾之路”是一條值得當下的教育研究者深入思考的教育研究的價值取向之路，也是一條教育研究的方法之路。二是呈現(xiàn) “葉瀾之路”30年的學術思想和研究歷程。通過對葉瀾教授學術思想的回顧，他指出，“葉瀾老師一方面進行著學術的理論重建，另一方面面向?qū)嵺`、深入實踐、理解實踐和實踐工作者一起創(chuàng)新實踐和發(fā)展理論，將理論研究的成果運用于學校變革的實踐之中，又通過學校變革的實踐發(fā)展和完善 ‘生命·實踐’教育學的理論?！比悄裏?“葉瀾之路”的精髓，即探究學術源流、創(chuàng)建理論學派、行走天地人間、獨愛冬蟲夏草。

和學新教授認為，“生命·實踐”教育學的教學理論與實踐是在 “天”“地”“人”合一的方法論主導下構建的。所謂 “天”是指頂天。“生命·實踐”教育學的教學理論和實踐基于深厚、扎實的理論研究基礎。所謂 “地”就是 “立地”?！吧嵺`”教育學經(jīng)歷了20多年的實踐探索，始終深深扎根于 “教學領域”“中小學一線”“各科教學（語文、數(shù)學、英語等學科）”中，對教學的多方面重建都是基于實踐之上，其教學理論充滿了實踐智慧。所謂 “人”指葉瀾教授及其帶領下的華東師范大學的教育學者、中小學教師、中小學管理者 （校長、主任等）、市區(qū)教育行政人員 （局長、科長等），體現(xiàn)的是團隊的合作和努力。所謂合一，是以上三方面的互動、溝通、交流，理論與實踐的互動、溝通、交流，促成了 “生命·實踐”教育學教學理論與實踐的構建與不斷改進和完善。它體現(xiàn)了教學理論與教學實踐的深度互動與結合，實現(xiàn)著教育理論工作者自身的理論提升與超越，這對教育學人而言，具有示范和引領作用，體現(xiàn)了中國特色、中國氣質(zhì)、中國風格。

裴娣娜教授認為，“生命·實踐”教育學獨創(chuàng)性的研究方法論體現(xiàn)在四方面:第一，基于研究性變革實踐的發(fā)展性研究探索出了教育科學研究發(fā)展之路。這條道路關照中國教育發(fā)展的重大理論和實踐問題，同時融通了理論研究與實踐探討。第二，提出了學派構建的兩個基本路徑:回到學科原點（基于人的學科本質(zhì)再認識）和對現(xiàn)實的把握 （變革性實踐豐富經(jīng)驗的理性升華）。第三，研究具有戰(zhàn)略性、復雜性、創(chuàng)生性、獨特性和超越性。第四，培育了跨學科跨校際的優(yōu)勢互補的學術創(chuàng)新團隊。

（五）“生命·實踐”教育學中的學生發(fā)展思想

劉志軍教授以學生發(fā)展的角度對論著進行了解讀。他認為，教育最關注的是學生發(fā)展，而學生發(fā)展中，學生的生命發(fā)展是最高形式，“生命·實踐”教育學最關注的正是學生生命的發(fā)展。學生的發(fā)展有兩種途徑:通過課堂教學以及通過校內(nèi)外的各種活動。這兩種途徑在叢書中都有專著體現(xiàn)。對于后者，專著中以班級日常生活為切入點研究學生發(fā)展是一個獨特的研究視角，既有理論原創(chuàng)，又能夠?qū)唧w的班級活動、學?；顒犹峁┲笇?。尤其是書中談到的組織學生活動的步驟:第一是策劃與綜合創(chuàng)生；第二是踐行與動態(tài)生成；第三是反思重建，分別涉及學生組織活動的設計階段、實施階段與評價階段，使通過活動促進學生發(fā)展這一命題有現(xiàn)實的抓手。另外，書中論及的班級日?；顒又行纬蓭熒餐u價體系、群體個體的多位互動、評價與教育的緊密結合等，體現(xiàn)了我國學生評價的改變。

劉鐵芳教授認為，教育首先是自我教育之學，兒童生命的教育首先是從成人生命自我教育開始的，因此教育學要想讓他人生命美好，首先要找到自我生命的美好所在?！吧嵺`”教育的意義首先顯現(xiàn)為葉瀾教授個人生命的美好，這本身就是對于 “生命·實踐”教育學魅力的最好闡釋。他從個體德育角度闡述了 “生命·實踐”教育學中的道德教育與學生發(fā)展。第一，強調(diào)個體育德的整體性，“教天地人事”指的是教的內(nèi)容、路徑，“育生命自覺”是指的教育的目的。第二，凸顯教育成德的文化性。第三，凸顯個體成德的自主性。生命自覺融貫在日常生活之中，生命自覺的展開無非是兩個層面:一是朝向天地場域，提升自我在天地之間的生命覺悟，以浩然之氣來養(yǎng)育自然生命；二是立足于公共生活中的交往，促成自我生命的反光，重點就是養(yǎng)成個人的現(xiàn)代價值理念，以公平正義來等價值理念教化社會生命。第四，凸顯個體成德的學科性。新基礎教育就是著力挖掘?qū)W科的育人價值來回應這一割裂。

（六）“生命·實踐”教育學中的人性溫度和人格魅力

扈中平教授將 “生命·實踐”教育學視為創(chuàng)始人葉瀾教授自我生命的綿延和生命沖動、生命之流的生動呈現(xiàn)，是她不斷使自己的生命增值、不斷超越自我生命的過程。葉瀾教授生動、靈動、悅動、流動的生命特征不僅熏染著其團隊，也滲透于其學說和實踐。葉瀾教授及團隊以自覺的理論姿態(tài)和厚重的思想表達了對教育學特別是中國教育學的無限深情及由此生發(fā)的學科認同和學術使命感。

孫杰遠教授從作品與作者的關系出發(fā)認為，“通讀全書，文如其人，備受教育與感動”。

柳海民教授用 “充滿人性的溫度”來形容 “生命·實踐”教育學，并剖析了其三重指向:第一，指向了葉瀾教授自身的生命，她把自己半生生命用在了創(chuàng)辦 “生命·實踐”教育學之上，體現(xiàn)了崇高的生命價值；第二，指向教育的本質(zhì)、學生的生命，以實踐為基礎從如何發(fā)展學生的生命當中去生成學術和學科的生命；第三，指向?qū)W術團隊的生命。因為有了研究主題、范式、方法，因此可以確保團隊延續(xù)下去，為中國教育學界創(chuàng)造更多的新的教育理論。

郝文武教授以 “精神向?qū)А眮砻枋鰧θ~瀾教授人格魅力和學術追求的理解。他認為，葉瀾教授追求真理的學術精神、深入系統(tǒng)研究教育理論的教育學術精神和30年如一日地長期深入學校的實踐精神是廣大教育學研究者學習的榜樣。

中國教育學會副會長張緒培用了兩個詞來概括 “生命·實踐”教育學的人格魅力。一是 “有氣魄”。從學派建設的角度建構教育學體現(xiàn)了葉瀾先生巨大的學術功底和學術勇氣，這在國內(nèi)是不多見的。二是 “躬身實踐”。近30年的實踐積累了豐厚的實踐經(jīng)驗與實踐成果，為 “生命·實踐”教育學的構建打下了良好的基礎。

三、“生命·實踐”教育學的深化與拓展

（一）強化專業(yè)隊伍

孫杰遠教授認為，20世紀世界范圍內(nèi)學派生成與發(fā)展之路顯示出團隊建設始終是前提性保障。他列舉德國哥廷根學派的例子指出，“生命·實踐”教育學派未來的強勁與美好必須依賴結構合理、專長互補的專業(yè)團隊的強化。

（二）拓展學術領域

孫杰遠教授認為，教育學的理論體系必定是元素及關系系統(tǒng)的全面論證，因而若在“生命·實踐”教育學建構及新基礎教育實踐成就斐然的基礎上，將學術領域拓展和輻射至教師發(fā)展、高等教育、教育管理、制度建設、社會改造等領域則更加完善。他期待“生命·實踐”教育學團隊進行更深的研究以及吸納相關的重要觀點以完備理論體系框架和著說。

王鑒教授期盼能有一本體系完整的涵蓋理論基礎、文化表達、學校課程、課堂教學、班級管理、教師發(fā)展、學生主體、學校變革等內(nèi)容的 《“生命·實踐”教育學》專著。這樣，生命實踐教育學就能作為一本代表中國最高水平，又能與西方教育學對話的代表作；既相對保持學科原有框架，又有一定的創(chuàng)新突破；既能讓基礎教育的研究者，也能還讓高等教育、職業(yè)教育、學前教育等的研究者從中感受到一般教育學的普適性，更能讓中國的教育研究者從中找到自信，進而增強其學術自覺。

劉志軍教授認為，如何在 “新基礎”教育 （初中小學）基礎上，把 “生命·實踐”教育學的理論和實踐延伸到高中，甚至高等教育、學前教育和職業(yè)教育，需要再思考。

劉鐵芳教授認為 “新基礎”教育可有兩方面拓展，其一是從對教育目標層面的清晰闡述拓展至現(xiàn)代教育改革的路徑層面，以便為改革提供指導；其二是將內(nèi)容拓展至當代兒童的特點和其道德屬性的研究上。

和學新教授期待 “生命·實踐”教育學的教學論的推出和對課程問題的探討。

（三）深化基本問題

侯懷銀教授認為，“生命·實踐”教育學有必要對三個基本問題進行深化。一是用教育、社會、人關系的分析模式去研究教育和生命、實踐的關系，其可能性如何，三者關系的認識模式如何形成；二是在闡釋不同類型生命生成的實踐特征并鮮明揭示生命與實踐關系基礎上，能否深挖 “生命”和 “實踐”兩種基因在人生的不同成長和發(fā)展階段如何相互作用，每階段有何特點；三是如何進一步深化理解 “教育是什么”和 “什么是教育”兩個命題的區(qū)別和聯(lián)系。

（四）回應深度挑戰(zhàn)

金生鈜教授認為 “生命·實踐”教育學的發(fā)展要強化對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的回應。第一，世界的物化、社會的消費化和人的機器化構成了當下的存在處境；第二，教育的規(guī)訓化不斷地融入世界的機器化和工具化，且這種規(guī)劃逐漸成為教育的現(xiàn)代性紋路，成為鐵板一塊的機制，以致任何局部和瑣碎的改變都顯得低效；第三，生命的平庸化在生活不斷消費化和欲望不斷物化的過程中，可能已成為人的自覺選擇；第四，如何將時代的問題、地域文化的問題放置在更為廣闊的宇宙存在之中，在存在、永恒的昭示下全新地思考生命，把生命成長得好和教育得好放置在宇宙之下、永恒之中，從天下和永恒的雙重維度觀看教育。

此次會議是對 “新基礎”教育研究30年歷程的一次總結，也是對構建 “生命·實踐”教育學派主張的回應，更是中國教育學在中國背景下進行本土理論構建使教育學科“說漢語”的一種嘗試。本次研討會具有重大意義，它對 “新基礎教育研究”的持續(xù)發(fā)展積蓄了力量，對 “生命·實踐”教育學的持續(xù)推進理清了思路，對中國特色教育學的構建指明了方向，對世界教育學的發(fā)展提供了中國經(jīng)驗。