摘要：教師要使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，就應(yīng)該了解學(xué)生的已有知識(shí)，初中生在地理學(xué)習(xí)中存在著眾多的迷思概念。本文通過調(diào)查研究，從學(xué)生自身因素、社會(huì)文化因素、教師與教科書因素三方面分析了迷思概念成因，希望以此幫助學(xué)生更有效地獲取正確知識(shí)。

學(xué)生不是一張白紙進(jìn)入課堂，一般來說，我們把學(xué)生在接受正式教育之前，已經(jīng)建構(gòu)的想法、得到的信息和別人的經(jīng)驗(yàn)等稱為前概念。前概念是學(xué)生已有知識(shí)框架的一部分，它常常是零碎的，不全面的，又是相互影響、相互依存的，它們有的科學(xué)，有的不科學(xué)，但都是學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決新問題的基礎(chǔ)，特別是對(duì)于解決日常問題十分有效。學(xué)生的前概念中有些與科學(xué)的理解大體一致，但有些則與科學(xué)概念的理解相悖，這些與科學(xué)概念理解相悖的前概念即為迷思概念，它源于英文“misconception”一詞的音譯。

初中地理教材中有許多耳熟能詳?shù)母拍?，看似?jiǎn)單，但學(xué)生并不清楚其內(nèi)涵和外延，如果教師以成人思維去理解學(xué)生，以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，忽視學(xué)生的迷思概念，學(xué)生的學(xué)習(xí)就只是簡(jiǎn)單記憶和表面理解。沒有抓住概念的本質(zhì)特征，未深刻理解，沒有形成應(yīng)用能力，導(dǎo)致迷思概念越來越多。同時(shí)，隨著迷思概念的不斷增多，學(xué)生對(duì)地理學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理，厭學(xué)地理，以至于地理教學(xué)效果欠佳。

筆者在多年的初中地理教學(xué)中發(fā)現(xiàn)：教師如果真正了解學(xué)生的迷思概念及其形成原因，就能在教學(xué)中有的放矢，有效地實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為科學(xué)的自主建構(gòu)。筆者通過對(duì)學(xué)生訪談、調(diào)查，再經(jīng)過分析、歸類，得出迷思概念產(chǎn)生的如下原因：

一、學(xué)生自身因素

1.文字和字意的聯(lián)想

概念是用一些詞語符號(hào)來承載的，學(xué)生對(duì)一個(gè)新概念的理解往往是先接觸到承載該概念的詞語符號(hào)，當(dāng)他對(duì)這個(gè)新概念比較陌生時(shí)，他會(huì)試圖根據(jù)字面的意思來詮釋該定義，以求把它納入自己原有的知識(shí)結(jié)結(jié)構(gòu)，維持認(rèn)知的平衡。那么這就產(chǎn)生了一個(gè)問題：學(xué)生對(duì)一些詞義的臆想容易形成迷思概念。

比如，學(xué)生認(rèn)為東經(jīng)在東邊，西經(jīng)在西邊；“季風(fēng)區(qū)”和“非季風(fēng)區(qū)”就是季風(fēng)影響到的地區(qū)和季風(fēng)不能影響到的地區(qū)；“國土資源”就是一個(gè)國家所有的土地資源；“酸雨”就是PH值小于7的酸性的雨水；“恒星”就是恒定不動(dòng)的星球；印度河是印度的母親河，等等。

2.記憶和知識(shí)的混淆

許多學(xué)生對(duì)于地理概念的學(xué)習(xí)是“只知其然而不知其所以然”，而且在學(xué)習(xí)過程中死記硬背，不善于靈活運(yùn)用和有效遷移，所以對(duì)地理概念的認(rèn)知模棱兩可、似是而非。久而久之，對(duì)于內(nèi)涵、外延相近的地理概念，產(chǎn)生混淆。

比如，在分析成因時(shí)，把晝夜的形成、晝夜更替的形成、晝夜長短的形成混為一談；把“北京時(shí)間”等同于北京的地方時(shí)；分不清山脊與山谷，大洲與大陸，海與洋，天氣與氣候，雨季與濕季，旱季與干季，地勢(shì)、地形與地貌，山地和山區(qū)，水資源和水能資源的差異，等等。

還有一種原因是學(xué)科概念間的混淆。比如在物理、化學(xué)、生物等學(xué)科知識(shí)中討論過的一些問題也會(huì)在地理學(xué)科中進(jìn)一步學(xué)習(xí)到，但因研究的角度發(fā)生變化，學(xué)生卻仍然用其他學(xué)科的知識(shí)來解釋地理新問題，這便產(chǎn)生了迷思概念。比如，學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中理解了“物體的溫度與氣壓成反比”，那么在地理學(xué)習(xí)過程中會(huì)推導(dǎo)出“海拔越高的地方氣溫越低，氣壓越高”的錯(cuò)誤結(jié)論。

再比如，生物里面學(xué)習(xí)了“作物從播種到成熟的時(shí)期，即作物的生長期”，在地理學(xué)習(xí)中，學(xué)生就會(huì)以北方水熱條件不如南方，作物成熟需要更長的時(shí)間，推斷出北方的生長期肯定長于南方的錯(cuò)誤論斷。

3.學(xué)科知識(shí)的缺乏

中學(xué)地理的教學(xué)中牽涉到地理事實(shí)、地點(diǎn)、地區(qū)等內(nèi)容都是以一定的空間分布為基礎(chǔ)的。在教學(xué)中，學(xué)生需要借助地圖去熟悉地理位置、事物的分布，去建立自己的空間結(jié)構(gòu)，從而形成自己的立體思維。但是在對(duì)學(xué)生的訪談中，很多學(xué)生的地圖運(yùn)用能力弱，知識(shí)碎片化，缺乏空間結(jié)構(gòu)和立體思維，導(dǎo)致以偏概全，形成迷思概念。

比如，錯(cuò)以為低緯度就是熱帶，中緯度就是溫帶，高緯度都是寒帶；以為沿海地區(qū)降雨一定多；平原地區(qū)都人口稠密；濕潤地區(qū)降水量一定大；以為漠河緯度較高，因此漠河是我國冬、夏季最冷的地方；以為降水少導(dǎo)致旱災(zāi)，因此干旱地區(qū)、沙漠地區(qū)旱災(zāi)最嚴(yán)重；中南半島為中國南部半島，中東就是中國的東部，等等。

4.個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的影響

地理學(xué)研究的對(duì)象是我們生存的地理環(huán)境，這就意味著它所研究的很多自然現(xiàn)象、人文現(xiàn)象與人們的生活、生產(chǎn)密切相關(guān)，學(xué)生在日常生活中就能直接觀察和感知，不可避免地會(huì)獲得不少地理方面的感性知識(shí)，但是學(xué)生的觀察和感知有限，根據(jù)有限的、先入為主的生活經(jīng)驗(yàn)去推知無限的可能，導(dǎo)致許多迷思概念。

比如，部分學(xué)生認(rèn)為植物的生長越向高山，樹種會(huì)越復(fù)雜，這是因?yàn)橛袑W(xué)生平時(shí)可能看到山上郁郁蔥蔥，樹木眾多，就想當(dāng)然地認(rèn)為樹種也多；學(xué)生認(rèn)為南方比北方熱，就是因?yàn)樘栞椛鋸?qiáng)，所以得出結(jié)論：太陽輻射強(qiáng)，溫度就一定高；根據(jù)經(jīng)驗(yàn)“近者熱而遠(yuǎn)者涼”，得出青藏高原太陽能豐富，是因?yàn)楹０胃?，離太陽近，獲得太陽光熱多。

又如，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)推理，一天中的最高氣溫應(yīng)出現(xiàn)在正午，最低氣溫出現(xiàn)在子夜；人口增長過快會(huì)帶來很多問題，所以人口增長是越慢越好；白種人就是白皮膚的人，黑種人就是黑皮膚的人；北非是熱帶沙漠，主要居住黑種人；發(fā)展中國家貧窮，樣樣都落后；沙特阿拉伯是富裕國家，屬于發(fā)達(dá)國家；瓊州海峽是我國內(nèi)海，臺(tái)灣海峽也是內(nèi)海，等等。

總的來說，由于每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)的方式與歷程不一樣，因而不同的學(xué)生可能會(huì)存在不同的迷思概念，但是初中生同思維特點(diǎn)，同文化傳統(tǒng)，又使迷思概念具有普遍性。對(duì)于這些因?qū)W生自身因素而產(chǎn)生的迷思概念，教師可以通過談話法、實(shí)驗(yàn)法等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前概念和迷思概念，然后在課堂教學(xué)中引進(jìn)與迷思概念相沖突的圖片、文本等資料，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生通過澄清、建構(gòu)、驗(yàn)證等，自主地建立新概念。

二、社會(huì)文化因素

1.日常生活用語的影響

由于日常生活中表述的隨意性，導(dǎo)致迷思概念。比如，工業(yè)分布與工業(yè)布局、草場(chǎng)與草地、土地與土壤、荒漠與荒漠化、降水與降雨、鄉(xiāng)村與農(nóng)村、華人與華僑等等。

還有一些常用語讓學(xué)生望文生義，肆意遷移。比如，學(xué)生耳熟能詳?shù)拇河昃d綿，清明時(shí)節(jié)雨紛紛等讓學(xué)生以為各地方都是春雨多，進(jìn)而認(rèn)為華北地區(qū)冬季降水少，冬旱嚴(yán)重，不存在春旱。

2.同伴文化的影響

同伴文化，指的是相對(duì)穩(wěn)定的同伴群體在面臨相同或是類似的情境時(shí)較為一致的價(jià)值觀念和行為方式。同伴的影響對(duì)孩子的發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義，孩子大量地從同伴那里學(xué)習(xí)知識(shí)與游戲規(guī)則，所以迷思概念能在同伴中相互傳播，相互影響。

比如，同伴認(rèn)為宗教信仰是一種迷信，你又無法去反駁他的時(shí)候，你潛意識(shí)中就接受了這個(gè)迷思概念。又比如同伴認(rèn)為阿拉伯人戴頭巾穿長袍會(huì)讓人很熱，根本不適應(yīng)熱帶沙漠環(huán)境。為什么不穿短衣褲呢，是因?yàn)樽诮塘?xí)慣、民族服飾不可更改。如果你不知道長袍內(nèi)的微小氣候，就受同伴的影響了，根本不會(huì)想到沙特阿拉伯人選擇長袍作為主要服飾，正是為了適應(yīng)終年少雨燥熱的沙漠環(huán)境。

3.大眾傳播的影響

大眾傳媒包括報(bào)刊雜志、電視電影以及強(qiáng)大的互聯(lián)網(wǎng)資源等，還有現(xiàn)在頗為流行的自媒體，其中所傳播的一些知識(shí)并不科學(xué)，有不少個(gè)人理解更是有失偏頗，甚至錯(cuò)誤百出，或者學(xué)生斷章取義地理解一些原本正確的報(bào)道。

比如，在著名旅游達(dá)人梁子的博客及其紀(jì)錄片《行者梁子：非洲十年》中，描寫非洲熱帶草原時(shí)，多次錯(cuò)誤用到“雨季”一詞；又如，經(jīng)常有新聞報(bào)道某地區(qū)有暴雨而形成洪澇災(zāi)害，由此引發(fā)部分學(xué)生認(rèn)為暴雨必定會(huì)帶來洪澇災(zāi)害。經(jīng)常有報(bào)道說汛期來臨，要注意防洪，致使很多學(xué)生認(rèn)為“汛期”就是“洪水期”的另外一種叫法。

此類迷思概念，不是產(chǎn)生于課堂與學(xué)生，但是，如果教師能在教學(xué)中，時(shí)時(shí)關(guān)注這些迷思概念，并把它們靈活地運(yùn)用在課堂，可以引發(fā)學(xué)生的思維沖突，加深學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解。教師雖然改變不了整個(gè)社會(huì)文化，但可以把嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，學(xué)以致用的教學(xué)觀念傳遞給學(xué)生，今天每個(gè)學(xué)生的認(rèn)識(shí)構(gòu)成明天的社會(huì)文化。

三、教師與教科書因素

1.教師正式或非正式的教學(xué)

在教學(xué)過程中，由于教師的主導(dǎo)地位，教師在教學(xué)中的一舉一動(dòng)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎?、口音、提供的?shí)例不全恰當(dāng)都會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)新概念時(shí)產(chǎn)生歧意，產(chǎn)生迷思概念。

在教學(xué)時(shí)，教師原本是想用比喻把知識(shí)形象地傳達(dá)給學(xué)生，但卻沒有考慮到不嚴(yán)謹(jǐn)恰當(dāng)?shù)谋扔?，容易把學(xué)生引導(dǎo)到與科學(xué)概念相悖的方向上，這是因?yàn)閷W(xué)生并不總能按照教師所預(yù)期的方向去理解，很多時(shí)候他們有可能只領(lǐng)略了其中的一個(gè)側(cè)面或一個(gè)片段，就會(huì)產(chǎn)生“迷思概念”。如果學(xué)生將它應(yīng)用于學(xué)習(xí)中，又會(huì)產(chǎn)生新的迷思概念。

比如，教師為了樹立學(xué)生的知識(shí)體系，常聯(lián)系舊知識(shí)講解新知識(shí)，在講“中國水資源的分布”時(shí)，緊密聯(lián)系中國年降水量分布圖，讓學(xué)生誤解水資源的多少就是降水量的多少；在講解外流區(qū)、外流河和內(nèi)流區(qū)、內(nèi)流河，對(duì)比季風(fēng)區(qū)和非季風(fēng)區(qū)講解，學(xué)生就認(rèn)為季風(fēng)區(qū)內(nèi)的河流都是外流河，非季風(fēng)區(qū)內(nèi)的河流都是內(nèi)流河，等等。

又如，教師教學(xué)生讀氣溫曲線和降水量柱狀圖，講解熱帶季風(fēng)氣候的特點(diǎn)時(shí)，學(xué)生得出“全年高溫，夏季多雨，冬季少雨”的結(jié)論，教師沒有及時(shí)指出其問題，導(dǎo)致系列迷思概念，如“熱帶草原氣候的特點(diǎn)也是全年高溫，夏季多雨，冬季少雨，印度水災(zāi)主要發(fā)生在夏季，因?yàn)橄募径嘤?，印度旱?zāi)主要發(fā)生在冬季，因?yàn)槎旧儆辏贿€有部分教師在上課的時(shí)候不加區(qū)分的用“降水”和“降雨”等易混概念，使很多學(xué)生概念不清，等等。

2.教科書因素

初中地理主要是讓學(xué)生了解生活中的地理，考慮到初中學(xué)生的思維特點(diǎn)、只是基礎(chǔ)等，教材內(nèi)容比較粗淺，只是一般規(guī)律，或基于某種前提下的特殊現(xiàn)象。但是學(xué)生不能領(lǐng)會(huì)到這點(diǎn)，容易斷章取義，絕對(duì)化。

比如，八年級(jí)上冊(cè)“自然災(zāi)害”一節(jié)列舉了我國常見的自然災(zāi)害有氣象災(zāi)害、地質(zhì)災(zāi)害等。生物入侵、病蟲害等在教材中沒有提及，學(xué)生就認(rèn)為不屬于自然災(zāi)害?！稗r(nóng)業(yè)”中說到“我國西部地區(qū)天然草場(chǎng)廣布……因?yàn)榻邓∩?，種植業(yè)只分布在有灌溉水源的平原、河谷和綠洲。東部地區(qū)是種植業(yè)、林業(yè)、漁業(yè)主要分布區(qū)……以秦嶺—淮河一線為界，該線以北耕地多為旱地，主要種植小麥、玉米等……”結(jié)合教師的強(qiáng)調(diào)，學(xué)生就形成西部沒有森林，東部不能發(fā)展畜牧業(yè)，北方不能種水稻等迷思概念。

總之，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，每一個(gè)學(xué)生均有自己的認(rèn)知水平和生活體驗(yàn)，迷思概念既有個(gè)別性，又有普遍性，同時(shí)，同一個(gè)學(xué)生對(duì)同一概念所存在的迷思概念也可能不完全相同，因?yàn)樵诓煌瑫r(shí)間、地點(diǎn)，同一學(xué)生對(duì)同一概念會(huì)產(chǎn)生不同的理解，從而得出不同的結(jié)論，因而迷思概念既有穩(wěn)定性，又有不穩(wěn)定性。作為新時(shí)期的教師，探查學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，深入了解其迷思概念，以便在教學(xué)中協(xié)助學(xué)生有效地澄清原有概念，適時(shí)導(dǎo)正學(xué)生的想法，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變和自主建構(gòu)，理應(yīng)成為教師改進(jìn)教學(xué)，提高效率的一個(gè)重要途徑。