李明高

(連云港師范高等?？茖W校 人文與美術學院， 江蘇 連云港 222006)

【教育與改革】

三“術”共生：學科教學論課程教學的應然追尋

李明高

(連云港師范高等?？茖W校 人文與美術學院， 江蘇 連云港 222006)

學科教學論是與基礎教育課程改革聯系最密切的一門課程，學科教學論教師所呈現出的教學觀念和教學行為，對師范生的未來教學產生著重要影響。學術性是學科教學論課程教學的“底色”，藝術性是學科教學論課程教學的“特色”，技術性是學科教學論課程教學的“亮色”，學科教學論課程的教學應該體現三“術”共生，實現學術品格、藝術情韻和技術手段的和諧統(tǒng)一。

學科教學論；學術；藝術；技術

在高師課程體系中，學科教學論是一門非常特殊和重要的課程。它與基礎教育課程改革聯系最直接、最密切，最能體現教師教育的“師范性”，“既體現對學科教學實踐的理論概括，又體現理論指導下積極有效地解決學科教學實踐中的具體問題”[1]。因此，它對于師范生適應入職后的學科教學具有觀念引領和實踐指導的雙重價值。作為學科教學論的課程教學，教師所呈現出的教學觀念和教學行為，常常成為師范生未來教學的“影子”，潛移默化地影響這些明天的教師們。

那么，學科教學論的課程教學到底應該體現怎樣的價值取向呢？筆者認為，三“術”共生，這是我們應然的取向和追尋。

一、學術：學科教學論課程教學的“底色”

學術性是大學的本質屬性，它貫穿于大學組織活動的始終，并深刻影響著大學內部的其他活動。大學的課堂教學是一種充滿著學術氣氛的創(chuàng)造性活動，教師不但要在人類已有的知識領域中對學生進行傳授并引導他們積極主動地思考，而且還要引導他們在人類未知領域進行探索。因此，從某種意義上說，大學的課堂教學是教師和學生共同進行的充溢著思考和探究的學術之旅。

作為高師院校的一門重要課程學科教學論，其教學理當具有一定的學術性?？蒲惺窃矗虒W是流，學科教學論課程建設離不開教學研究，教學研究是學科教學論課程發(fā)展的動力因素，它直接影響學科教學論課程的發(fā)展向度和內在深度。

學科教學論課程教學的學術性主要體現在學術精神、學術內容、學術行為三個方面：

其一，學術精神。

學科教學論課程教學的學術性，首先體現為教學過程中師生所秉持的一種學術精神。這種學術精神的內核是師生在教學中所體現出的批判性、質疑性和反思性。

從教師“教”的層面來說，學科教學論的教師應該具有對自己的教學經驗和教學行為進行理性審視和反思的意識，不盲從于名家權威的觀點和言論，不迷信于“確定性”的書本理論，不滿足于做知識的“搬運工”和技能的“訓練師”；同時，也不沉醉于自己已有的教學經驗和思維模式，而應該在不斷的懷疑和反思中修正自己的教學認知、教學行為和教學習慣，“使自身的教學實踐實現由‘技術性實踐’向‘反思性實踐’的根本跨越，從而實現大學教師在‘教’上的品質提升”[2]。

從學生“學”的層面來說，學科教學論課程教學的學術性，意味著學科教學論的教學應該以培養(yǎng)和發(fā)展學生的探究能力、反思意識和創(chuàng)新思維為旨歸，在學科教學論的教學中，應充分體現學生的主體意識和參與精神，營造一種平等對話、獨立思考、自由言說的“學術公共空間”，鼓勵學生科學地思考，理性地批判，大膽地質疑，敢于對已有的定論進行否定和顛覆，敢于對未知的領域進行大膽的探索和建構，不順從，不屈從，不盲從，在分析、綜合、歸納、演繹的基礎上實現理論和實踐的推陳出新，在大膽的假設、驗證、探究、反思中提高發(fā)現問題、解決問題的能力。

其二，學術內容。

有學者認為，學科教學論課程的主要任務是培養(yǎng)學生的實踐能力和實踐智慧，它的教學內容不具有什么學術性。這種觀點，本人不敢茍同。一方面，學科教學論課程雖然重視和強調實踐性，但這種實踐性絕不是簡單的操作性演練活動，而是一個包含著方法論的實踐探究過程，它需要師生以研究的視角將所學的教學論知識內化到具體的教學實踐中，這一過程中必然伴隨著師生的探究和創(chuàng)造性活動，師生不僅要學習知識，還要拓展和創(chuàng)新知識；另一方面，自1990年美國學者歐內斯特·博耶(Ernest L. Beyer)首次提出大學“教學學術”以來，“教學學術”的合理性已經被世界許多國家的學者認可，一些學者認為它是提高高校教學質量的關鍵所在。因此，本人認為，學科教學論課程的教學內容應該具有學術性。

學科教學論教學內容的學術性主要體現在前沿性、探究性、創(chuàng)造性三個方面。

前沿性。當前，全球化的教學改革熱潮正在如火如荼地進行，我國的基礎教育課程改革也在不斷地向縱深推進，一些新的教學理論、教學思想、教學現象、教學技術在不斷催生?；诖耍鳛橐I未來教師專業(yè)成長的學科教學論課程，其教學內容當然應該具有前沿性。作為學科教學論的教師，要以自身的學術研究為根基，親臨學術的最前沿，敏銳地洞悉國內外教學改革的發(fā)展動態(tài)和趨勢，適時豐富學科教學論的內容，引導學生參與探索、分析和研究，用所學的理論去觀察、思考和解決教學改革中的實際問題，不斷增強對新思想、新現象、新問題的解釋力，從而為本學科的不斷發(fā)展提供學術支撐。

探究性。“教師要成為研究者”這是新一輪課程改革的呼喚和要求。因為教師面對的不是一臺臺冰冷的“機器”，而是一個個鮮活的生命，僅僅充當“知識搬運工”的教師當然不是一個合格的教師。學科教學論是以培養(yǎng)未來教師為己任的，其教學內容應該體現探究性。也就是說，學科教學論的教學是一個動態(tài)的、探究的過程，教師不應僅滿足于向學生講授已有定論的知識，更為重要的是要提出一些探究性的問題，甚至是一些學界尚存爭議的學術問題，以此來培養(yǎng)學生的思維能力和教學素養(yǎng)。

創(chuàng)造性。學科教學論內容的廣度、深度以及專門性、不確定性，決定了它是一個充滿創(chuàng)造性的活動過程。學科教學論的教學，不是教師事先將自己“預設”的教學內容靜態(tài)地向學生呈現的過程，而是由教師、學生、教學內容等多重要素構成的師生互動的對話過程。在這一過程中，師生對教學內容的選擇、教學知識的整合、教學資源的開發(fā)和利用、教學案例的分析和評點，都是充溢著探究性、思考性的創(chuàng)造性活動。因此，學科教學論的教學過程，不僅僅是知識傳授的過程，更是思想交融、智慧生成的過程。事實上，許多教學論學者的學術思想和研究成果，都是在與學生互動、交流、碰撞、爭鳴的過程中產生的。

其三，學術行為。

學術行為具體體現為兩個方面：

一是教師在教學過程中所采用的教學方式具有學術性。學科教學論課程不是一種簡單的知識傳授，那種充當“搬用工”的教學行為，不是學術行為。學術行為應該體現“思考”“探究”“交流”“爭鳴”“碰撞”“分享”等關鍵詞。在教學過程中，學科教學論教師應該“批判地考察自我的主題行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能”[3]。師生課堂上的教學過程是知識探索的過程、學問追求的過程、智慧洞觀的過程。

二是教師在教學過程中所實施的教學活動具有學術性。一方面，學科教學論的課堂不能簡單成為教師單向度的灌輸活動，它應該體現學生的主體參與性，充溢著師生自由、平等的對話。在對話中，學生們不僅從教師身上學到一些學科知識，還能從教師所設計的活動中學到科學的思維方式和分析問題、解決問題的能力。另一方面，作為學術性的教學活動，一般需要經歷提出問題、進行假設、收集信息、實踐驗證、得出結論、反思評價等幾個基本環(huán)節(jié)，所以，學科教學論的活動也應該體現這一學術理路，問題的設計要具有開放性和層級性。問題提出之后，要引導學生大膽假設、小心求證，用自己所獲得的信息和事實說話，在此基礎上提出自己的思考和發(fā)現，并善于對自己的結論進行反思和修正。

二、藝術：學科教學論課程教學的“特色”

教學是一種創(chuàng)造性的實踐活動，教師對教學情境的營設技巧、教學內容的處理方式、教學現場的把控策略、教學對象的啟發(fā)誘導等等，都直接影響著教學的成效。所以，從這個角度來說，大學各門課程的教學都應該注重藝術性。但學科教學論作為培養(yǎng)“未來教師”的一門核心課程，它的一個重要的教學目標就是培養(yǎng)學生“怎么教學”，如果學科教學論課程自身的教學都沒有藝術性，那又何談讓我們的學生在未來教學中具有藝術性呢？所以，學科教學論課程在教學藝術上應該有更高的要求，這也可以說是學科教學論課程區(qū)別于其他課程的“特色”之處。

學科教學論課程教學的藝術性突出體現在以下幾個方面：

其一，示范性。

師范教育被形象地喻作“教育母機”，它的主要任務是要為基礎教育輸送合格的師資，因此，它是一種“教師培養(yǎng)教師”的教育行為。從這個意義上說，師范院校的所有課程都應該對學生具有示范性。作為與基礎教育聯系最直接、最密切的學科教學論課程，在教學藝術的示范性上要求應更高，因為教師在課堂中所呈現的教學精神和教學樣態(tài)，諸如嚴謹的治學態(tài)度、充沛的教學熱情、流暢的教學語言、新穎的教學設計、靈動的教學機智、精致的教學板書、得體的教學儀容等可能對師范生未來的教學產生潛移默化的影響。

所以，學科教學論教師要善待我們的每一堂課，為師范生提供一個個鮮活的教學樣本和生動的課堂教學范例，使他們在探究學理、研習技能的同時，也能有效地借鑒和學習教師的教學言行、教學技藝、教學才情，有效地提升自身的從教素質和教學藝術。具體來說包括兩方面的涵義：從“教”的方面來講，學科教學論教師在教學中要自覺地把教學過程本身凸現出來，有目的地將課堂教學的預設與準備、實施與調控、評價與反饋等環(huán)節(jié)的具體操作方法、教學技巧示范給學生。從“學”的方面來講，學生在思考和探討課堂教學內容的同時，還應該有意識地關注教師的教學設計、教學組織、教學處理、教學應變等方面的內容，“循著教師在教學中外現的教學行為，探尋其內在教學構思策略，從而有助于構建自己未來的教學行為”[4]。

其二，智慧性。

教學是教師運用自己的實踐智慧賦予每一教學情境、每一教學內容以教育意義的臨場創(chuàng)造，所以，它本身就應該具有智慧性。學科教學論課程教學的智慧性表現為多個方面，如教師面臨復雜多樣的教學情境所表現的一種敏感、準確的判斷能力，一種迅速、果斷的決策能力，一種獨特、巧妙的設計能力，一種睿智、靈活的應對能力等。這些能力和智慧絕不是事到臨頭的“靈機一動”，也不是緊要關頭的“急中生智”，而是長期的知識內化、思想歷練和經驗積淀的過程。作為學科教學論的教學應該在具體的教學活動中彰顯自己的教學智慧和藝術，并且有意識地通過自身的教學智慧來影響學生，激活學生對教學現象、教學問題的敏感性?？傊瑢W科教學論教學的智慧性，就是要能把教學理論與知識在具體的教學現場和情境中真正化合成“合金”，內化沉淀為學生內在的教學思維、教學素養(yǎng)和教學技藝。

其三，審美性。

教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的、感情的和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發(fā)展?！盵5]學科教學論課程的教學，要想增強對學生的吸引力和感染力，必須具有審美性。所謂審美性，是指師生在教學過程中所表現出的諧趣、意趣、情趣，以及由此衍生出來的綜合美感效應。

學科教學論課程教學的審美性集中體現在“和諧”二字上，主要包括三方面的和諧：

一是“教”與“學”的和諧。學科教學論的教學不是僅僅關注教師的“教之美”，更應該關注學生的“學之美”。一方面，我們當然應該注重教師自身教學藝術的提升，增強我們教學的美感性；另一方面，我們要始終讓學生站在教學的“前臺”，讓學生成為學習的主人。在教學中，教與學的聯系表現為教是為了引導學，學進一步促進教，真正體現“教學相長”。

二是“形”與“質”的和諧?！靶巍敝感问?，“質”指內容，學科教學論的教學應體現教學形式和教學內容的和諧統(tǒng)一。一方面，我們可以通過教學語言、教學方法、教學手段、教學板書、教學環(huán)境創(chuàng)設多樣化的教學形式，讓我們的教學具有韻律美、節(jié)奏美、變化美，吸引學生積極參與、主動參與；另一方面，我們更應該關注教學目的、教學內容以及其中所富含的知識之美、思想之美、情感之美、倫理之美和生命之美，使我們的教學充溢一種人文意蘊和人性力量。

三是“趣”與“味”的和諧?！盁o外在之趣，則內在之味易被忽略。有外在之趣而無內蘊之味，則教學美失之膚淺?！盵6]學科教學論的教學應該是“趣而有味”的教學，體現“趣”和“味”的有機統(tǒng)一，外在有趣，內在有味，外在獲得審美愉悅，內在獲得心靈滿足，既讓學生覺得“有意思”，也要讓學生感到“有意義”。

三、技術：學科教學論課程教學的“亮色”

隨著“互聯網+”時代的到來，信息技術已經滲透到教育的各個領域。微課、視頻共享課、翻轉課堂、MOOC、SPOC等新生事物不斷挑戰(zhàn)著我們傳統(tǒng)的課堂教學。作為以培養(yǎng)未來基礎教育師資為大任的高師學科教學論課程，應該把握基礎教育發(fā)展的需求，努力實現課堂教學與未來需要的對接，使現代信息技術與學科教學論課程內容有效整合，為學生提供技術服務和教學示范。

那么，學科教學論課程該如何正確地處理好教學與技術的關系，有效地發(fā)揮技術對教學的促進作用呢？筆者認為應該做到以下三點。

第一，開放地接納。

毋庸置疑，互聯網的不斷發(fā)展使新媒體、新技術以勢不可擋之勢介入我們的教學生活。它不僅改變著教學的物理環(huán)境，也在不斷地刷洗我們的教學方式，使我們的教學由封閉走向開放，由單一走向多樣。對此，我們的學科教學論教學必須以開放的心態(tài)接納它。那種面對新技術所采取的“封閉主義”、“排斥主義”和“悲觀主義”都不是正確的選擇。

第二，積極地融入。

隨著信息技術的快速發(fā)展，人們的學習方式、交往方式已經發(fā)生了質的變化。從發(fā)展趨勢來看，以學習者為中心，基于云端的移動學習、泛在學習、在線學習等將成為未來學習的重要模式。對此，學科教學論教師理當順應這一發(fā)展趨勢，自覺地在自己的教學中融入技術元素，并在教學內容、教學過程以及教學的具體方法等方面作出自覺的、積極的變革。

吳康寧教授把信息技術“進入”課堂教學的狀況分為“塞入”、“加入”、“嵌入”及“融入”四種類型[7]。顯然，信息技術融入學科教學論教學是我們的一種價值選擇，那么，怎樣才能實現融入呢？這里強調三個關鍵詞。

重組。傳統(tǒng)的學科教學論課程基本上是以學科教育的邏輯結構為主線，依次按學科課程論、學科教學論、學科學習論、學科教材論、學科評價論為思路來組織課程內容。這種組織方式有利于學科教學論課程知識的邏輯性以及教師對教學的把控。但是，它同時也存在著課程信息量小、資源利用率低、師生交流面窄、教學反饋性慢等諸多缺陷。如果我們以信息技術為主線，在充分考慮這些內容之間的內在邏輯關系的基礎上，重組學科教學論的教學內容，重構教學內容的呈現方式，實現教學內容的模塊化，并使每個模塊之間信息化，“形成具有整體目的功能的信息網絡系統(tǒng)，從任何一點切入，都可以通達各個模塊”[8]。這樣，就能改變傳統(tǒng)學科教學論課程的弊端，為技術融入教學創(chuàng)造便利的條件。

整合?！罢稀北旧硎侵赶到y(tǒng)內部各要素的整體協調、相互滲透，并使系統(tǒng)各個要素發(fā)揮最大效益。信息技術與課程整合的實質就是通過新媒體環(huán)境下的“教學新時空”和“教學新方式”的建構，從根本上改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結構，建立起一個師生互動、內容融通、資源共享的立體化、信息化教學平臺，所以，這里的“整合”，不是信息技術在學科教學論教學中的簡單使用，而是要把信息技術真正地“融”入整個教學過程中，使信息技術與教學內容、教學方式、教學資源、教學評價等有效地整合在一起，真正體現“無縫對接”，從而實現“教學內容立體化、教學方式多元化、教學資源數字化、教學評價即時化”。

融通。信息技術與學科教學論的整合，不是簡單意義上的“介入”和“使用”，而是深層意義上的“融通”。如何“融通”？這里關鍵是要實現“教學價值理性”和“教學技術理性”的辯證統(tǒng)一?！敖虒W技術理性”是實現教學價值的條件和保障，而“教學價值理性”則應該規(guī)約和引導著教學技術的運用，條件作用于價值，手段服務于內容，兩者應該相得益彰。只有當信息技術與學科教學論的教學真正和諧地融通時，才能真正喚起學生學習的內驅力，有效地連接學生已有的經驗，最大限度地激發(fā)學生創(chuàng)造的智慧和潛能。

第三，理性地規(guī)避。

“技術對教育的最大作用應該是讓學生沉浸于一種技術中介的環(huán)境，利用技術卻感覺不到技術的存在，從而專注于‘學習’而非‘技術’本身?！盵9]學科教學論課程教學中技術的介入，最終的目的是為了提升教與學的質量。所以，我們應理性地分析技術對教學可能產生的負面作用，有效規(guī)避技術運用中的一些錯誤做法，如“唯技術化”、“麥當勞化”等。

在教學中，我們要努力避免下面兩個誤區(qū)：一是嘩眾取寵，只重視課堂的“花樣翻新”，不考慮技術運用是否合理，是否有效，課堂上充斥著碎片化、淺表化的圖表、圖片、視像，學科教學論教學演變成機械的“讀圖教學”和“演示教學”。當我們在課堂上享受教學技術所帶來的諸多快捷和便利之際，當我們陶醉于虛擬影像、虛擬空間所帶來的真假難辨的海量信息之時，突然發(fā)現，由于我們對現代技術的濫用、亂用，課堂的溫馨感、人情味沒有了，學生的思考力、想象力弱化了，教學應有的質地和品性越來越遠離了我們的課堂。二是喧賓奪主，以技術為中心，本末倒置，技術成了課堂的主宰，教師成為技術的奴隸，教學內容反而成了技術的附庸。由于我們過于依賴教學的技術，導致我們的教學內容僵死化、教學程序格式化、知識的呈現方式機械化，這種主次顛倒的做法，我們在教學中一定要理性地規(guī)避。

總之，在信息技術與學科教學論相互整合的過程中，我們既要避免讓技術奴役教學，使教學失去應有的本真和情味的“技術至上主義”，又要避免那種視技術如洪水猛獸、以保守封閉的心態(tài)一味排斥的“技術冷漠主義”。

學術、藝術、技術三者之間不是各自分離的，彼此斷裂的。僅僅強調“學術”，忽視藝術與技術，教學論課程成了“象牙塔”里的傳經布道，淪為脫離基礎教育教學實景的“虛空”之學；過分重視“藝術”，沒有“學術”的根基，專業(yè)性和學理性缺失，教學論課程成了沒有著力點的“空中舞蹈”，失去了教學應有的深度和分量；同樣，過分強調“技術”，教學成為工具的搬運、媒體的演示、鼠標的點擊，教學論課程失去了應有的情味、生機和靈氣。所以，理想的學科教學論的課堂應該是學術品格、藝術情韻和技術手段的和諧統(tǒng)一。三“術”共生，才是學科教學論課程教學的理想追求。

[1] 王克勤，馬建峰.關于高師院?！皩W科教學論”發(fā)展的若干思考[J].教育研究，2004(2)：43-47.

[2] 彭澤平，徐輝.守護批判品性：大學教學的超越之道[J].高等教育研究，2013(1)：76-80.

[3] 張積家.高等教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2009：410.

[4] 延建林.論師范院校課堂教學的示范性[J].山西大學師范學院學報，1998(2)：64-65.

[5] 李范.蘇霍姆林斯基論美育[M].長沙：湖南人民出版社，1984：79.

[6] 李如密.教學美的特點探析[J].當代教育科學，2009(15)：25-28.

[7] 吳康寧.信息技術“進入”教學的四種類型[J].課程·教材·教法，2012(2)：10-14.

[8] 傅敏.試論信息技術與數學教學論課程的整合[J].電化教育研究，2004(4)：60-65.

[9] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”[J].清華大學教育研究，2014(1)：85-93.

責任編輯：孫義清

啟 事

本刊2015年第5期發(fā)表的李佳源、余利川《近年大學生自殺網絡報道的實證研究》一文，系教育部人文社會科學研究西部項目"弱勢群體自殺維權社會心理剖析與對策研究"(12XJC840005)成果，特此說明。

本 刊 編 輯 部

G652

A

1007-8444(2015)06-0817-05

2015-08-26

2013年教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“高師院校學科教學論課程與基礎教育有效對接的研究”(13YJA880041)。

李明高(1963-),教授，碩士生導師，主要從事語文課程與教學論、基礎教育研究。