張 新 玲, 朱 琳, 李 佳 徽

(1.上海大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200444; 2. 上海大學(xué) 文學(xué)院，上海 200444)

三類寫作任務(wù)條件下外國CFL學(xué)習(xí)者作文語言特征

張 新 玲,1朱 琳,1李 佳 徽2

(1.上海大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200444; 2. 上海大學(xué) 文學(xué)院，上海 200444)

綜合性寫作測試任務(wù)成為不同語種大規(guī)模高風(fēng)險考試廣泛采用的新題型，針對性研究成為必需。運用13項指標(biāo)對94名外國CFL漢語學(xué)習(xí)者無材料、讀寫結(jié)合、讀聽寫作文文本分析結(jié)果顯示：綜合性寫作任務(wù)更有助于考生產(chǎn)出高質(zhì)量的作文文本，其動詞使用正確率、副詞使用正確率、詞序不當(dāng)句子數(shù)和比例、關(guān)聯(lián)詞數(shù)及正確率、特殊句型及其正確率、習(xí)語及其正確率等統(tǒng)計值顯著高于無材料作文；在三類任務(wù)中，讀聽寫作文指標(biāo)整體最好；但對部分漢語水平低的考生來說，綜合性寫作任務(wù)的復(fù)雜度高，需慎重選擇閱讀和聽力材料。

綜合性寫作測試任務(wù)；CFL漢語學(xué)習(xí)者；作文語言特征；讀寫結(jié)合

一、 引 言

綜合性寫作測試任務(wù)(integrative writing tasks)要求考生聽和/或讀一篇或數(shù)篇材料，然后根據(jù)該材料完成圖片或表格描述、梗概、縮寫、應(yīng)用文、評論、自由作文等任務(wù)。托福網(wǎng)考(TOEFL iBT)、雅思考試(IELTS)、德?？荚?TestDaF)、西班牙語DELE考試、俄羅斯聯(lián)邦對外俄語等級考試(ГТРКИ)等已先后采用此類任務(wù)。2009年，素有“漢語托?！敝Q的新HSK考試采用了短文縮寫題型；目前考生人數(shù)突破100萬，[1]急需相應(yīng)的語言測試專業(yè)研究。

二、文獻(xiàn)綜述

已有關(guān)于CFL寫作研究的成果集中在如下領(lǐng)域：(1)寫作技能訓(xùn)練及應(yīng)試技巧；(2)學(xué)習(xí)者作文偏誤分析；(3)國別研究；(4)考試效度相關(guān)研究；(5)評分研究；(6)計算機化、網(wǎng)絡(luò)化考試平臺等考務(wù)和技術(shù)研究。范香娟以國內(nèi)3本漢語研究領(lǐng)域核心期刊(《語言教學(xué)與研究》《漢語學(xué)習(xí)》和《世界漢語教學(xué)》)為檢索源，對創(chuàng)刊至2011年發(fā)表的共125篇語言測試類文章進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)研究HSK考試的占53.6%；但與其他單項技能的研究相比，寫作測試研究相對滯后。[2]我們對2004至2014年十年間的《語言測試》(Language Testing)、《第二語言寫作》(Second Language Writing)、《寫作測評》(Assessing Writing)三本雜志進(jìn)行檢索，僅找到一篇有關(guān)漢語口語考試區(qū)分性評價指標(biāo)的文章，[3]沒有發(fā)現(xiàn)CFL學(xué)習(xí)者寫作研究的文章。迅猛發(fā)展的考試實踐要求相適應(yīng)的語言測試，而專門研究數(shù)量并缺，急需以國際視野開展相關(guān)實證研究。

與以EFL學(xué)習(xí)者為主要研究對象的情況相較，迄今研究CFL學(xué)習(xí)者中文無材料寫作和綜合性寫作任務(wù)的差異的極少。趙亮和馬明霞分別邀請母語非漢語的外國留學(xué)生完成“客觀性試題”“命題作文”“給材料作文”加“看圖作文”和“命題作文”加“縮寫”作文，發(fā)現(xiàn)“給材料作文”相比“客觀性試題”和“命題作文”有更高的效度；“看圖作文”與“命題作文”的效度高于“縮寫”。[4][5]李杰、趙靜比較漢語水平考試中采用的兩種看圖寫作測試方式的有效性，發(fā)現(xiàn)類似連環(huán)畫的多幅圖比單幅圖更具效度。[6]上述研究有其貢獻(xiàn)，但絕大多數(shù)立足于已有考試結(jié)構(gòu)和題型，研究前瞻性和預(yù)測性有所不足，難以滿足HSK等考生人數(shù)居全球前列的國際大規(guī)模考試對決策依據(jù)的需要。

鑒于有關(guān)CFL學(xué)習(xí)者作文文本特征指標(biāo)的定量研究較少見，計算機自動化評分研究所選取的特征值對本研究有較大啟示。曹亦薇、楊晨首次使用潛語義分析技術(shù)對漢語作文進(jìn)行計算機自動評分的研究，發(fā)現(xiàn)潛語義分析技術(shù)在漢語作文自動評分中起著重要作用，但在實質(zhì)性的指標(biāo)方面尚有欠缺。[7]彭星源、柯登峰在作文評分應(yīng)與詞匯評分高度相關(guān)的假設(shè)基礎(chǔ)上，嘗試通過作文詞匯評分實現(xiàn)漢語作文自動評分的量化計算，認(rèn)為其可靠程度高于E-rater中采用的基于詞匯的方法。[8]102-108黃志娥、謝佳莉、荀恩車的研究發(fā)現(xiàn)作文長度、詞匯使用和成段表達(dá)方面的作文特征對作文得分具有較好的解釋力，具體為字總數(shù)、字總個數(shù)、短句子數(shù)、甲級詞匯數(shù)、關(guān)聯(lián)詞數(shù)。[9]118上述研究的切入點為評分，未詳細(xì)關(guān)注綜合性寫作任務(wù)條件下學(xué)習(xí)者作文文本特征。

因而，本文擬通過分析作文文本，探索無材料寫作任務(wù)(impromptu writing)、讀寫作文(reading-to-write)和讀聽寫作文(reading-listening-writing)任務(wù)條件下CFL學(xué)習(xí)者作文語言特征，以期為中文水平考試效度驗證和改革提供實證證據(jù)。本研究擬回答以下研究問題：無材料、讀寫和讀聽寫任務(wù)條件下，CFL學(xué)習(xí)者作文的語言準(zhǔn)確度、流利度、復(fù)雜度分別如何？

三、 研究設(shè)計

(一) 受試

本研究的自變量為寫作任務(wù)類型，包括無材料作文、讀寫作文、讀聽寫作文3個水平，因變量為考生作文的語言流利度、準(zhǔn)確度、復(fù)雜度。來自上海某大學(xué)國際交流學(xué)院大三年級留學(xué)生和亞洲某國孔子學(xué)院中文專業(yè)大三學(xué)生受邀參加了實驗。樣本分別來自于泰國(74人)、俄羅斯(8人)、日本(5人)、印度尼西亞(1人)、巴拿馬(1人)、科特迪瓦(1人)、蒙古(1人)、瑞士(1人)、波蘭(1人)和阿根廷(1人)，共94人。受試的漢語寫作能力以前測總分的方式經(jīng)過方差齊次性檢驗，具有同質(zhì)性，符合研究要求。

(二) 實驗材料和工具

1. 寫作任務(wù)

三類寫作任務(wù)主題均為“成功”，閱讀材料內(nèi)容相同，寫作時間均為30分鐘。不同的是，讀寫結(jié)合任務(wù)要求受試者先閱讀一篇約380字的漢語短文，讀聽寫結(jié)合任務(wù)要求受試者首先閱讀一篇380字左右的漢語短文，接著聽一段相關(guān)話題的漢語錄音(約2分鐘)，最后按照要求在30分鐘內(nèi)完成一篇不少于120字的議論文。寫作題目中均附有簡要評分標(biāo)準(zhǔn)。為控制輸入材料的難度，綜合性寫作任務(wù)的閱讀材料與聽力材料均選自于HSK5級閱讀理解篇章，其難度較適合研究對象；閱讀速度為每分鐘110字左右，聽力語速為每分鐘130字左右，分別略低于新HSK考試5級的相應(yīng)要求。寫作任務(wù)均經(jīng)過試測，改寫了個別難詞。

2. 文本分析框架

從語言運用的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度三個方面來研究學(xué)習(xí)者語言，能使我們更全面、更平衡地得到有關(guān)學(xué)習(xí)者語言的信息。本研究在參照前人研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合漢語特點、研究目的、真實語料，選取表1報告的13個指標(biāo)詳細(xì)分析研究對象作文的語言準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度。(見表1)

準(zhǔn)確度指標(biāo)包括動詞正確率、副詞正確率、詞類混用比例3項指標(biāo)；流利度包括成分缺失或冗余句子比例、詞序不當(dāng)句數(shù)、詞序不當(dāng)句數(shù)百分比、關(guān)聯(lián)詞計數(shù)、關(guān)聯(lián)詞正確率、文章長度(總字?jǐn)?shù))6項指標(biāo)；復(fù)雜度包含特殊句型(見表2)計數(shù)、特殊句型正確率、習(xí)語計數(shù)、習(xí)語正確率4項指標(biāo)。(見表1)本研究將句子定義為：單句或者帶有關(guān)聯(lián)詞/關(guān)聯(lián)副詞的復(fù)句；不含任何關(guān)聯(lián)性成分的流水句(并列復(fù)句、承接復(fù)句、選擇復(fù)句、解說復(fù)句等)中的每個分句都被視為一個句子。[10][11]同時，我們參考了陸劍明等的詞本位學(xué)說，將漢語的詞而不是字作為測量的要素。[12]

表1 作文文本分析指標(biāo)①此處僅舉誤用的例子，表2同。

續(xù)表

表2 特殊句型例舉

3. 實驗步驟和數(shù)據(jù)收集

100名受試者被隨機分為3個小組完成作文，其中無材料組35人，讀寫組32人，讀聽寫組33人。在實驗開始之前，受試者被告知此次寫作測驗的研究目的，以確保受試者認(rèn)真對待寫作任務(wù)。30至40分鐘后，監(jiān)考老師收回100份試卷；剔除空白卷和無效卷后，確定94份作文為有效試卷。

正式標(biāo)注前，進(jìn)行了標(biāo)注員培訓(xùn)，以確保其熟悉所要標(biāo)注的文本分析指標(biāo)；隨后，分別按照如下尺度選取三類任務(wù)高、中、低三檔各1篇(共9篇)作文進(jìn)行試標(biāo)注：(1)文章長度相當(dāng)；(2)以文章總分為基準(zhǔn)，確定高、中、低三個檔次；(3)試標(biāo)注9篇文章，確定標(biāo)注流程、基準(zhǔn)和細(xì)則，達(dá)成一致后分別獨立標(biāo)注。兩名標(biāo)注者不一致處，討論后重新標(biāo)注；每份作文所有標(biāo)注項目的值取兩人標(biāo)分均值。表3報告了2名標(biāo)注者13個指標(biāo)的信度系數(shù)，均符合顯著值應(yīng)達(dá)到0.70的標(biāo)準(zhǔn)。[18](見表3)

四、 結(jié)果和分析

(一) 作文語言準(zhǔn)確度

我們擬運用表征作文語言準(zhǔn)確度、流利度、復(fù)雜度的13個指標(biāo)來進(jìn)行文本分析。

表3 標(biāo)注者間信度系數(shù)

結(jié)果顯示，任務(wù)類型對受試作文語言準(zhǔn)確度、流利度、復(fù)雜度產(chǎn)生了不同影響。首先，準(zhǔn)確度的三項指標(biāo)中，動詞使用正確率和副詞使用正確率值從高到低依次同為讀聽寫>無材料>讀寫，詞類混用比例從高到低則依次為讀聽寫>讀寫>無材料(見表4)。

三項指標(biāo)數(shù)據(jù)偏態(tài)值和峰度絕對值均小于2，可以判定樣本數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。以寫作任務(wù)類型為自變量，以語言準(zhǔn)確度3指標(biāo)為因變量的單因素方差分析結(jié)果顯示，任務(wù)類型顯著影響了CFL學(xué)習(xí)者漢語作文中的動詞正確率(F=6.260, p=0.003)，對副詞正確率產(chǎn)生了邊際性顯著影響(p=0.049<0.05)①以語言學(xué)研究中常規(guī)p<0.05為判斷顯著性水平的統(tǒng)計指標(biāo)，下同。(見表4)。Scheffe事后檢驗發(fā)現(xiàn)此顯著差異的方差來源主要為無材料和讀寫(p=0.011)以及無材料和讀聽寫(p=0.008)(見表5)。綜合數(shù)據(jù)可見，綜合性寫作和無材料作文之間有顯著差異，且讀聽寫任務(wù)條件下考生作文的動詞和副詞使用情況最好，無材料次之，讀寫作文相對最差。三類寫作任務(wù)中，詞類混用比例并無顯著差異(p=0.161)，且各項均值偏低，不能就此樣本數(shù)據(jù)得出明顯的結(jié)論(見表4)。

表4 三類寫作任務(wù)的文本語言準(zhǔn)確度

表5 三類作文準(zhǔn)確度、流利度指標(biāo)的Scheffe事后檢驗

(二) 作文語言流利度

在語言流利度7項指標(biāo)中，成分缺失或冗余句子比例、詞序不當(dāng)句數(shù)、詞序不當(dāng)句數(shù)百分比3個指標(biāo)的均值由高到低依次為無材料>讀聽寫>讀寫(見表6)。值得注意的是，這幾項指標(biāo)值越高，作文語言流利度越低。關(guān)聯(lián)詞計數(shù)的趨勢同上，但與關(guān)聯(lián)詞計數(shù)趨勢不一致的是，關(guān)聯(lián)詞正確率由高到低依次為讀聽寫>讀寫>無材料；產(chǎn)出總量則讀寫最長，讀聽寫次之，無材料最短。后3項指標(biāo)的假設(shè)為，數(shù)值越高，作文質(zhì)量越好。因此，描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，綜合性寫作條件下考生產(chǎn)出文本的流利度總體高于無材料作文。

本組數(shù)據(jù)方差分析結(jié)果顯示，任務(wù)類型對流利度6項指標(biāo)中的5項產(chǎn)生了有統(tǒng)計意義的影響，總體指向任務(wù)條件影響考生作文的語言流利度發(fā)現(xiàn)，測試方法效應(yīng)存在。具體統(tǒng)計值如下：受試寫作文本中詞序不當(dāng)句數(shù)(F=8.457, p=0.000)、詞序不當(dāng)句數(shù)百分比(F=14.574, p=0.000)、關(guān)聯(lián)詞計數(shù)(F=6.954, p=0.000)、關(guān)聯(lián)詞正確率(F=19.412，p=0.000)、文章長度(總字?jǐn)?shù))(F=7.482, p=0.001)(見表6)。

Scheffe事后檢驗顯示，詞序不當(dāng)句數(shù)和詞序不當(dāng)句數(shù)百分比兩個指標(biāo)在任務(wù)類型上的差異主要源自無材料作文和讀寫作文(p=0.001,p=0.000)，以及無材料作文和讀聽寫作文(p=0.041,p=0.006)；關(guān)聯(lián)詞計數(shù)差異顯著性體現(xiàn)在無材料與讀寫(p=0.005)，以及讀寫與讀聽寫之間(p=0.010)；而關(guān)聯(lián)詞正確率差異則源自于三類任務(wù)各不相同(p=0.000)，關(guān)聯(lián)詞使用正確率偏低，依次分別為0.18、0.34、0.38；文章長度(總字?jǐn)?shù))組間差異顯著性則體現(xiàn)在無材料與讀寫之間(p=0.001)(見表5)。

總的來看：(1)無材料作文和綜合性作文語言流利度在上述5個指標(biāo)上有顯著差異，不同類型綜合性作文在個別指標(biāo)上也有所不同；(2)雖然無材料作文的關(guān)聯(lián)詞使用頻率最高，但正確率最低，綜合判斷為質(zhì)量最差；(3)雖然成分缺失或冗余句子比例未受顯著影響，但數(shù)據(jù)表明無材料作文有問題的句子比例較高，這與其他4項指標(biāo)一致，顯示綜合性作文語言流利度高于無材料任務(wù)。

表6 三類寫作任務(wù)的文本語言流利度

(三) 作文語言復(fù)雜度

就復(fù)雜度而言，5項指標(biāo)的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出如下趨勢：CFL學(xué)習(xí)者無材料作文中所使用的習(xí)語最多、讀寫作文次之、讀聽寫作文最少；三類作文習(xí)語正確率、特殊句型計數(shù)、特殊句型正確率由高到低依次為讀聽寫>讀寫>無材料，初步判斷綜合性寫作任務(wù)條件下，考生使用上述句型和習(xí)語的質(zhì)量更高(見表7)。

方差分析結(jié)果顯示，任務(wù)類型顯著影響特殊句型計數(shù)(F=4.499,p=0.014)、特殊句型正確率(F=4.579,p=0.013)和習(xí)語正確率(F=27.409,p=0.000)(表7)。Scheffe事后檢驗顯示，特殊句型計數(shù)的差異主要來自無材料和讀聽寫之間的差異(p=0.022)，特殊句型正確率上的方差來源為無材料與讀寫(p=0.029)和無材料與讀聽寫(p=0.015)(表8)；三類任務(wù)在習(xí)語正確率上均存在顯著差異，無材料作文習(xí)語正確率均值僅為0.42。統(tǒng)計結(jié)果指向這樣的發(fā)現(xiàn)：相對于無材料寫作任務(wù)而言，綜合性寫作任務(wù)能更好地提高受試的句式復(fù)雜度；綜合性任務(wù)間存在差異，但差異的幅度小于綜合性任務(wù)和無材料任務(wù)。

表7 三類寫作任務(wù)的文本語言復(fù)雜度

表8 三類作文語言復(fù)雜度指標(biāo)的Scheffe事后檢驗

五、 討 論

綜上所述，本研究主要發(fā)現(xiàn)：(1)CFL學(xué)習(xí)者作文語言準(zhǔn)確度2項指標(biāo)(動詞正確率和副詞正確率)，語言流利度5項指標(biāo)(詞序不當(dāng)句數(shù)、詞序不當(dāng)句數(shù)百分比、關(guān)聯(lián)詞計數(shù)、關(guān)聯(lián)詞正確率、文章長度)以及語言復(fù)雜度3項指標(biāo)(特殊句型計數(shù)、特殊句型正確率、習(xí)語使用正確率)數(shù)據(jù)說明，綜合性寫作任務(wù)較無材料作文更有助于激活高質(zhì)量的作文文本；(2)CFL學(xué)習(xí)者綜合性任務(wù)條件下所產(chǎn)出作文中詞類混用比例、句子成分缺失或者冗余句子、習(xí)語使用數(shù)量上也呈現(xiàn)好于無材料作文的趨勢，但未達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著效應(yīng)；(3)在三類任務(wù)中，讀聽寫作文中詞類混用比例表征的文本質(zhì)量最差，詞序不當(dāng)句數(shù)及其百分比、文章長度在三類作文中居中，其余8項指標(biāo)均最優(yōu)。

我們嘗試從以下方面解釋上述發(fā)現(xiàn)。首先，綜合性寫作任務(wù)中的輸入材料為CFL學(xué)習(xí)者提供了有效的目的語詞匯示范，[19]有助于提高其語言準(zhǔn)確率。研究發(fā)現(xiàn)，作文話題在某種程度上框定和限制敘事框架、內(nèi)容信息及其相應(yīng)的語言素材，因而作文的評分標(biāo)準(zhǔn)也在很大程度上是依任務(wù)而定的(task-specific)。當(dāng)學(xué)習(xí)者圍繞“成功”自擬標(biāo)題完成一篇書面交際任務(wù)時，在某種程度上其大腦知識結(jié)構(gòu)中和“成功”上下關(guān)聯(lián)的“失敗”“努力”“進(jìn)步”“途徑(方法)”等知識節(jié)點被激活。在無材料作文中，學(xué)習(xí)者完全借助于長時記憶中的知識儲備，形成構(gòu)思、選用語言表達(dá)內(nèi)容、組織作文；當(dāng)考生的目的語水平和/或知識結(jié)構(gòu)有欠缺時，就會出現(xiàn)各類語言錯誤，比如“達(dá)到失敗”“能力強烈”等，從而影響考生語言準(zhǔn)確率。在綜合性任務(wù)條件下，一方面，其聽力和/或閱讀材料為CFL學(xué)習(xí)者提供了作文話題知識，并激活了和話題知識相關(guān)的心理詞庫，特別是動詞的搭配和及物性、副詞的用法、關(guān)聯(lián)詞、習(xí)語等知識；另一方面，考生首先通過閱讀和/或聽與“成功”有關(guān)的目的語材料，有機會、有意識地在動筆前檢視已被話題激活的臨時心里詞庫中的內(nèi)容，剔除部分明顯的詞語錯誤，提高產(chǎn)出語言的準(zhǔn)確率。

其次，輸入材料有助于激活CFL學(xué)習(xí)者的漢語語法知識，可能幫助其產(chǎn)出更流利的文本。本研究所采用的句子成分缺失或冗余、詞序不當(dāng)、特殊句式等指標(biāo)是CFL學(xué)習(xí)者偏誤重災(zāi)區(qū)。[15]21-25這固然和學(xué)習(xí)者目的語水平有關(guān)，也和其母語語法知識的負(fù)遷移密不可分。同詞匯部分類似，與作文話題相關(guān)的輸入材料中的語法、句法范例可為目的語相關(guān)知識水平波動、對所研究句式掌握不牢固的學(xué)習(xí)者提供范例，促使其鞏固相應(yīng)內(nèi)容，運用正確的語序、正確的“有”字句、“是”字句等表達(dá)思想。當(dāng)然，這要求謹(jǐn)慎選擇輸入材料。[20]

豐富的內(nèi)容要求豐富的語言來表達(dá)。綜合性寫作任務(wù)中與寫作主題相關(guān)的輸入材料內(nèi)容往往超越學(xué)習(xí)者個體經(jīng)驗層面，具有理性思維和抽象推理的取向，有助于激活高層次的語言素材，促使考生運用更恰當(dāng)、更豐富的語言表達(dá)更符合大學(xué)寫作要求的內(nèi)容，其結(jié)果為作文內(nèi)容更豐富，語言質(zhì)量更高。本研究中學(xué)習(xí)者的作文內(nèi)容顯示，無材料作文組學(xué)生絕大多數(shù)只選擇圍繞個體的學(xué)習(xí)、漢語學(xué)習(xí)、大學(xué)畢業(yè)、滿足父母愿望等闡述成功理念或者介紹成功經(jīng)歷，整體表達(dá)內(nèi)容單薄簡單，深度不夠；而綜合性寫作組更多從成功的定義、成功需要步步積累、成功需要找準(zhǔn)興趣點、成功需要努力等更概括的角度切入，內(nèi)容更寬泛，思考相對較深入，作文語言的動詞、副詞、關(guān)聯(lián)詞、習(xí)語質(zhì)量、產(chǎn)出量、句子中的詞序、特殊句式使用情況都好于無材料作文。

第三，輸入材料為CFL學(xué)習(xí)者提供了內(nèi)容、文化和思維模式層面的示范，其作文整體質(zhì)量較高。受試者在綜合性寫作任務(wù)中能較好地利用故事性輸入材料，激活了受試者關(guān)于寫作主題的知識，豐富了文章內(nèi)容，獲得了更多的詞匯總數(shù)。有受試者說：“我喜歡閱讀材料，因為這讓我知道中國人是怎么看待成功的。”綜合性寫作任務(wù)中的輸入材料在某種程度上可以幫助學(xué)習(xí)者盡快轉(zhuǎn)變語碼和文化身份，進(jìn)入目的語文化話語體系，了解“沒入水下的部分是話語所傳遞的信息”，[21]這可能有效降低母語的概念及其表征語言的負(fù)遷移概率，正向激活目的語語言和文化知識，有助于其運用恰當(dāng)?shù)氖侄伪磉_(dá)思想。同時有關(guān)同一主題的故事模式重復(fù)輸入，能激發(fā)受試者更多有關(guān)主題的關(guān)聯(lián)知識，以獲得更高的句式復(fù)雜度。當(dāng)然，輸入材料的內(nèi)容也可能限制學(xué)習(xí)者的思路。

第四，考生詞類混用比例未受任務(wù)類型的顯著影響，可能的解釋有：(1)詞類混用現(xiàn)象與考生對漢語語法體系的掌握程度關(guān)系較大，因此它較少受到不同類型寫作任務(wù)的影響；(2)本研究中的受試者語法知識掌握稍為欠缺，詞類混用現(xiàn)象較為普遍，區(qū)分性較低；(3)根據(jù)注意力假說理論，[22]受試者在日常的漢語學(xué)習(xí)中缺乏對這類現(xiàn)象的足夠注意，即使有輸入材料也難以在短期內(nèi)有效借鑒。

學(xué)習(xí)者綜合性讀聽寫作文中詞類混用現(xiàn)象加重的原因可能有：本研究中，受試者在有限的時間內(nèi)需要加工閱讀和聽力兩份材料并完成作文，多模態(tài)、多渠道、多角度的大量信息加工需求占用了其短時記憶和長時記憶中的大量資源，不加辨別地借用可能會增加出錯概率。另外，基于信息處理理論，受試者在注意力有限的情況下，通常將更多的注意力給予語言內(nèi)容而非語言形式，因而受試者對詞類混用這一較為邊緣的知識的注意力下降，讓位于其他指標(biāo)?？傮w而言，輸入材料的多模態(tài)和量增加了單位時間里的信息加工負(fù)荷，可能導(dǎo)致某些考生表征的任務(wù)復(fù)雜度增加。

六、 結(jié) 語

本研究的主要結(jié)論是： (1) 任務(wù)類型考生作文語言準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度產(chǎn)生顯著影響，綜合性任務(wù)應(yīng)更有利于激活考生的話題相關(guān)知識、相關(guān)心理詞庫、敘述圖式、消解CFL學(xué)習(xí)者母語負(fù)遷移等。(2) 綜合性寫作任務(wù)對考生協(xié)同處理多渠道、多來源、更大量信息并從中準(zhǔn)確選擇、整合、組織交際任務(wù)所需語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)圖式的要求更高，對部分考生來說，任務(wù)的復(fù)雜度更高。(3) 相對于無材料寫作，綜合性寫作訓(xùn)練可能更有利于CFL學(xué)習(xí)者語言準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度的發(fā)展。(4) 較之于無材料作文，綜合性寫作任務(wù)更容易引起抄襲；較之于讀寫任務(wù)中的單模態(tài)輸入，讀聽寫任務(wù)中的多模態(tài)輸入更容易引發(fā)低水平受試任務(wù)表征出偏差，更有甚者將作文表征為聽寫任務(wù)。(5)考生關(guān)聯(lián)詞語和習(xí)語使用正確率偏低，程式性語言掌握不足。

因此，我們建議：(1)加強漢語成語、俗語、固定搭配、關(guān)聯(lián)詞等基本程式性語言教學(xué)。(2)綜合性寫作測試任務(wù)是行為測試在寫作考試領(lǐng)域中的具體體現(xiàn)，為國際外語測試界廣為采用。在這種形勢下，在漢語寫作教學(xué)中可適當(dāng)應(yīng)用綜合性寫作任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生多元識讀能力的發(fā)展，提高任務(wù)熟悉度。(3)在采用綜合性寫作任務(wù)前，應(yīng)謹(jǐn)慎評估考生的目的語水平。(4)任務(wù)設(shè)計環(huán)節(jié)，應(yīng)謹(jǐn)慎選擇適合考生水平的閱讀材料和聽力材料，并在作文題目中注明是否必須使用閱讀材料進(jìn)行寫作。

本研究的不足包括：(1)只考察了一個CFL水平組受試者的情況；(2)未針對受試者的母語背景進(jìn)行針對性研究；(3)未涉及受試者作文得分情況；(4)研究對象來自于一所就讀學(xué)校，樣本代表性有待提高。影響考生作文語言質(zhì)量的因素較多，未來研究可從上述角度入手，結(jié)合新HSK中的縮寫等寫作任務(wù)進(jìn)行。同時，以下研究可幫助考試?yán)嫦嚓P(guān)人理解CFL學(xué)習(xí)者中文寫作能力測試得分的意義：(1)從語言本體出發(fā)清楚界定CFL學(xué)習(xí)者聽、讀寫寫作任務(wù)考察的核心能力；(2)國別對CFL學(xué)習(xí)者綜合性作文語言特征和分?jǐn)?shù)預(yù)測因素的影響；(3)不同水平CFL學(xué)習(xí)者綜合性作文語言特征和分?jǐn)?shù)預(yù)測因素；(4)CFL學(xué)習(xí)者綜合性寫作測試任務(wù)中閱讀和聽力材料研究；(5)評分員及其評分過程研究；(6)綜合性考試任務(wù)施考方式研究；(7)考試任務(wù)表征和接受度研究。以上研究預(yù)期可為HSK、BCT等大規(guī)模、高風(fēng)險國際漢語水平考試寫題提供證據(jù)。

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(責(zé)任編輯：魏 瓊)

A Study into the Effect of Three Types of Writing Tasks on Linguistic Features of CFL Learners′ Compositions

ZHANG Xin-ling1, ZHU Lin1, LI Jia-hui2

(1.SchoolofForeignLanguages,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China;2.CollegeofLiberalArts,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China)

Integrative writing assessment tasks have become a new question type widely applied to large scale standard tests for different languages, thus calling for targeted research. The present study probes into the features of 94 CFL (Chinese as a foreign language) subjects′ compositions in three task types: impromptu writing, reading-writing integrative task, and reading-listening-writing integrative task according to 13 indicators. The results showed that integrative writing helps activate high-quality texts in terms of accuracy rate of verbs, accuracy rate of adverbs, the ratio of sentences with correct word order, the number of cohesive devices and their accuracy rate, the number of special sentence patterns and their accuracy rate, the number of idiomatic expressions and their accuracy rate and so on; Among the three types, reading-listening-writing integrative task stimulates the best compositions according to the indicators on the whole; However, to those candidates who have a lower proficiency of Chinese, integrative writing tasks are highly complicated, thus calling for a prudent selection of reading and listening materials.

Integrative writing assessment tasks; CFL Chinese learners; distinctive linguistic features; reading-writing integrative task

10.3969/j.issn 1007-6522.2015.05.010

2015-03-18

國家軟科學(xué)研究項目(2013GKS6K204-1)

張新玲(1973- )，女，甘肅甘谷人。上海大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士。

H311

A

1007-6522(2015)05-0129-12