“問(wèn)題學(xué)生”的教育偏差因素分析與對(duì)策探討

主要研究德育情感理論。

唐衛(wèi)紅，周美玲，胡宜安

(廣州大學(xué) 政治與公民教育學(xué)院，廣州 510006)

摘要：“問(wèn)題學(xué)生”的研究與轉(zhuǎn)化，伴隨著教育始終存在。本文剖析了在現(xiàn)行的教育機(jī)制下，“問(wèn)題學(xué)生”產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、實(shí)踐論等教育偏差因素及其成因，探討了構(gòu)建多元價(jià)值認(rèn)知、建立多維評(píng)價(jià)體系、關(guān)注“問(wèn)題學(xué)生”發(fā)展演進(jìn)等教育對(duì)策。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}學(xué)生；教育偏差；多元價(jià)值

一、引言

數(shù)據(jù)顯示，在我國(guó)3億多中小學(xué)生中，有5 000多萬(wàn)被劃入“問(wèn)題學(xué)生”行列[1]?？梢?jiàn)，“問(wèn)題學(xué)生”分布廣泛?！皢?wèn)題學(xué)生”一詞，是從眾多描述在某階段學(xué)業(yè)中處于落后狀態(tài)的學(xué)生的詞匯中概括出來(lái)的，諸如“差生、后進(jìn)生、學(xué)困生、不良生、壞學(xué)生”等。就“問(wèn)題學(xué)生”所呈現(xiàn)的各種問(wèn)題來(lái)看，大多屬于學(xué)生個(gè)體行為特征、以及學(xué)習(xí)進(jìn)程方面的差異，其所反映的本質(zhì)正是教育發(fā)展的個(gè)體差異性與多樣性，這在教育意義上具有普遍性。之所以成為教育中的“問(wèn)題學(xué)生”，究其根源在于學(xué)生個(gè)體的多樣性及其發(fā)展的多元性與現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值取向一元化的沖突，“問(wèn)題學(xué)生”的狀態(tài)與行為不能滿(mǎn)足教育的“不允許落后”的單一價(jià)值訴求，以“問(wèn)題”形式呈現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)處于教育發(fā)展末端的學(xué)生群體的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與對(duì)待等根本問(wèn)題上的病理學(xué)建構(gòu)。

如2010年4月6日，河南某中學(xué)初一學(xué)生雷夢(mèng)佳作為所謂的“問(wèn)題學(xué)生”，被老師和同學(xué)表決離校而自殺，引起社會(huì)對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的關(guān)注。反思雷夢(mèng)佳事件看似個(gè)人選擇自殺，本質(zhì)上是被長(zhǎng)期以來(lái)我們所遵循的一元教育理念和教育實(shí)踐所拋棄，是教育體系中的眾多“問(wèn)題學(xué)生”的一個(gè)代表?！皢?wèn)題學(xué)生”在教育實(shí)踐中遭受歧視絕非個(gè)別現(xiàn)象，已然成為教育實(shí)然狀態(tài)，像綠領(lǐng)巾、測(cè)智商、三色作業(yè)本等對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”標(biāo)簽化，等等?！皢?wèn)題學(xué)生”的問(wèn)題與其說(shuō)是學(xué)生問(wèn)題，不如說(shuō)更是教育本身的問(wèn)題，是教育在對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、價(jià)值取向及實(shí)踐應(yīng)對(duì)上出現(xiàn)了偏差，糾正教育自身的偏差，使之回歸到以人為本才是徹底解決“問(wèn)題學(xué)生”的根本之道。

二、教育偏差因素分析

“問(wèn)題學(xué)生”的教育偏差，在教育的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、實(shí)踐論都存在不少誤區(qū)。在認(rèn)識(shí)論上，用本質(zhì)主義來(lái)建構(gòu)“問(wèn)題學(xué)生”，造成對(duì)學(xué)生認(rèn)知的抽象化、靜止化、孤立化；在價(jià)值論上，采取的一元主義評(píng)價(jià)機(jī)制，片面而不是全面、單面而不是多面地評(píng)價(jià)學(xué)生；在實(shí)踐論上，奉行孤立主義運(yùn)行機(jī)制，對(duì)問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行孤立隔離，并造成對(duì)學(xué)生自身歷史的割裂。

(一)認(rèn)識(shí)論上的本質(zhì)主義建構(gòu)機(jī)制

本質(zhì)主義的根本在于相信任何事物都存在著一個(gè)深藏著的唯一的本質(zhì)，于是依據(jù)先在的預(yù)設(shè)本質(zhì)去詮釋和建構(gòu)事物特性的認(rèn)識(shí)方法與思維范式，這種方法在實(shí)踐中“透過(guò)現(xiàn)象加以揭示本質(zhì)”，可以更快速地對(duì)個(gè)體識(shí)辨，而其對(duì)“無(wú)法保持現(xiàn)狀、不斷變化的”人的認(rèn)知的局限恰亦在此，即將“完整的、具體的、全面的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的人分解為隔離的、抽象的、片面的、現(xiàn)成的、完成性的存在，將人定型化、種類(lèi)化”[1]，標(biāo)簽識(shí)別，難免造成以偏概全的簡(jiǎn)單歸類(lèi)，忽略人本身的豐富性、動(dòng)態(tài)性。

雷夢(mèng)佳即為“問(wèn)題學(xué)生”本質(zhì)識(shí)別生成為“問(wèn)題學(xué)生”。她講話(huà)粗門(mén)大嗓，走路趾高氣揚(yáng)，總是把手插在牛仔褲的口袋里，個(gè)性太突出，一個(gè)女生打起架來(lái)令男生都怕，周邊人高度認(rèn)同她身上掛的“問(wèn)題少女”這個(gè)標(biāo)簽，而她的個(gè)性中的真誠(chéng)、講情義等好品質(zhì)卻被遮蔽。這就是本質(zhì)主義建構(gòu)的“問(wèn)題學(xué)生”，在這里，“問(wèn)題學(xué)生與其說(shuō)是指稱(chēng)某一群體的實(shí)體性概念，不如說(shuō)是指稱(chēng)一種本質(zhì)的結(jié)構(gòu)性概念。問(wèn)題學(xué)生研究將存在于教育發(fā)展差異性與多樣性中的某些我們認(rèn)為不可取的品質(zhì)加以片面化與抽象化，并特定化為某一群體的獨(dú)有本質(zhì)”[3]。比如說(shuō)，學(xué)業(yè)成績(jī)不良、個(gè)性固執(zhí)、總?cè)鞘隆⒉皇芙痰?，這是“問(wèn)題學(xué)生”的共有本質(zhì)。當(dāng)“問(wèn)題學(xué)生”一旦被標(biāo)定時(shí)，人們習(xí)慣運(yùn)用類(lèi)別思維，造成先入為主和刻板印象，僵化、封閉、甚至武斷地將其定格在類(lèi)別之中，且類(lèi)別的本質(zhì)具有普遍性和絕對(duì)性，基于此種認(rèn)知的雷夢(mèng)佳只能是一個(gè)令人頭痛、難以管教的“問(wèn)題學(xué)生”。

值得注意的是，這種本質(zhì)主義已經(jīng)固化為一種機(jī)制，它既體現(xiàn)為一種制度，也表現(xiàn)為一種話(huà)語(yǔ)霸權(quán)。這種本質(zhì)主義認(rèn)知模式已成為人們的一種慣性思維，即“問(wèn)題學(xué)生”思維：只要個(gè)體與現(xiàn)行教育價(jià)值取向不相符合，你就有問(wèn)題，你就是“問(wèn)題學(xué)生”，而一旦你被標(biāo)志為“問(wèn)題學(xué)生”，你就不行，其他無(wú)關(guān)緊要。反之亦是，只要你成績(jī)好，一旦被認(rèn)定為好學(xué)生，便產(chǎn)生“一俊遮百丑”效應(yīng)。這種“問(wèn)題學(xué)生”思維是長(zhǎng)期學(xué)校教育對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)中形成的制度化體現(xiàn)，在評(píng)價(jià)活動(dòng)中是一種話(huà)語(yǔ)霸權(quán)。用本質(zhì)主義的思維和方法建構(gòu)存在問(wèn)題的學(xué)生，必然導(dǎo)致抽離學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)，只要被定義為“問(wèn)題學(xué)生”，他就只能是一個(gè)問(wèn)題的載體或者說(shuō)就是一個(gè)病體。一個(gè)在本質(zhì)上存在問(wèn)題的學(xué)生，其個(gè)體存在便缺乏恰當(dāng)性。而不承認(rèn)個(gè)體存在的恰當(dāng)性，視問(wèn)題學(xué)生為異類(lèi)，這就極易導(dǎo)致教育歧視現(xiàn)象的發(fā)生。

(二)價(jià)值論上的一元主義評(píng)價(jià)機(jī)制

“關(guān)注個(gè)體的生長(zhǎng)”亦或“為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才”的教育價(jià)值選擇，決定了教育評(píng)價(jià)機(jī)制的多元與一元性。我國(guó)改革開(kāi)放初期，社會(huì)百?gòu)U待興，與發(fā)達(dá)國(guó)家差距巨大，現(xiàn)代化建設(shè)迫在眉睫，教育的立足點(diǎn)與價(jià)值取向明確定位為“現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”，“我們要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)要能上去。發(fā)展科學(xué)技術(shù)，不抓教育不行。靠空講不能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，必須有知識(shí)，有人才”；“抓科技必須同時(shí)抓教育，從小學(xué)抓起，一直到中學(xué)、大學(xué)。五年小見(jiàn)成效，十年中見(jiàn)成效，十五年二十年大見(jiàn)成效”[2]。為“多出人才、出好人才”這一價(jià)值訴求的滿(mǎn)足，教育活動(dòng)中不可避免地轉(zhuǎn)換成一系列對(duì)學(xué)生的實(shí)際要求與評(píng)價(jià)，形成現(xiàn)實(shí)需要層面的一元價(jià)值取向，即立足于社會(huì)本位而不是受教育者本位，試圖以滿(mǎn)足社會(huì)需要為價(jià)值目標(biāo)從而對(duì)教育目標(biāo)、內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)定，即為現(xiàn)代化建設(shè)、尤其是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)培養(yǎng)了人才。這種教育的社會(huì)一元價(jià)值取向自然在教育實(shí)踐中具體化、量化為對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)體系，從而轉(zhuǎn)化成“教育以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”這樣一個(gè)理念。長(zhǎng)期以來(lái)，堅(jiān)持教育的一元價(jià)值評(píng)價(jià)，必然與人的發(fā)展多樣性、差異性相沖突，這樣，凡是與教育的一元價(jià)值取向不能吻合，常常被冠以“問(wèn)題學(xué)生”加以區(qū)分對(duì)待。

談到“問(wèn)題學(xué)生”，我們從雷夢(mèng)佳等為數(shù)眾多的個(gè)案分析中可以看到，其大多與學(xué)生個(gè)體發(fā)展層面的問(wèn)題相關(guān)聯(lián)，雖然他們相互間千差萬(wàn)別，但在一元價(jià)值評(píng)價(jià)體系面前，均處于教育發(fā)展的末端。因人的生命的多樣性、豐富性、差異性的存在是一種常態(tài)，恰恰是教育的一元主義評(píng)價(jià)機(jī)制使這種常態(tài)成為異態(tài)，即當(dāng)學(xué)生發(fā)展的這種多樣性及差異性的客觀存在與教育所秉持的一元價(jià)值相沖突時(shí)，便顯現(xiàn)為問(wèn)題。我們不得不面臨這樣一個(gè)困境：正是教育不允許落后，所以才有“問(wèn)題學(xué)生”現(xiàn)象；也正是教育不允許落后，所以才要解決“問(wèn)題學(xué)生”難題。

《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德，文化科學(xué)，勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑的發(fā)展，辦出各自的特色”。這里明確了教育具有普遍意義的價(jià)值訴求，即面向全體學(xué)生，面向全體學(xué)生的各個(gè)方面，要求教育價(jià)值理應(yīng)多元。但應(yīng)然與實(shí)然存在巨大落差，這種落差可從長(zhǎng)達(dá)10年投身中學(xué)教育的北大學(xué)者錢(qián)理群教授，于2012年無(wú)奈宣布“告別教育”中得到詮釋?zhuān)谩搬槻宀贿M(jìn)、水潑不進(jìn)”來(lái)形容應(yīng)試教育的堅(jiān)固——“它反映了中學(xué)教育的一個(gè)根本性的問(wèn)題：應(yīng)試已成為學(xué)校教育的全部目的和內(nèi)容，而不僅教育者(校長(zhǎng)、教師)以此作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且也成為學(xué)生、家長(zhǎng)的自覺(jué)要求，應(yīng)試教育的巨網(wǎng)籠罩著中國(guó)中學(xué)校園，一切不能為應(yīng)試教育服務(wù)的教育根本無(wú)立足之地”[5]。

教育在現(xiàn)實(shí)里，所謂“德、智、體、美”綜合教育，智育始終一支獨(dú)大，強(qiáng)身健體的體育、修身養(yǎng)性的德育原本應(yīng)是區(qū)域函數(shù)取值而以線(xiàn)形代數(shù)的分值衡量，獲得高分是唯一目的，成為智育分?jǐn)?shù)的重要補(bǔ)充和加量，這樣，實(shí)體化后的全面發(fā)展最后通過(guò)課程考核加上相關(guān)鑒定宣告完成。顯然，這種發(fā)展層面的價(jià)值取向本質(zhì)上就是一元價(jià)值取向，它立足于學(xué)校教育的角度而不是學(xué)生的角度，試圖通過(guò)各項(xiàng)具體量化指標(biāo)設(shè)定一個(gè)統(tǒng)一的理想模式來(lái)規(guī)定學(xué)生發(fā)展的方向、內(nèi)容與路徑。

歷史唯物主義告訴我們“存在決定意識(shí)”。當(dāng)下應(yīng)試教育的土壤存在，導(dǎo)致學(xué)校如同競(jìng)技場(chǎng)，學(xué)校成績(jī)排名、學(xué)生考而優(yōu)則獎(jiǎng)、學(xué)而優(yōu)則仕(成績(jī)好的學(xué)生當(dāng)干部)、通過(guò)奧數(shù)奧語(yǔ)奧英等各種競(jìng)賽成績(jī)換取好的學(xué)位……種種追求“更高、更快、更強(qiáng)”的成績(jī)現(xiàn)實(shí)，緣于社會(huì)生態(tài)的單一：即學(xué)生應(yīng)試成績(jī)的高低關(guān)聯(lián)著未來(lái)社會(huì)地位，學(xué)校擔(dān)負(fù)著“提升學(xué)生能力”的同時(shí)，更要滿(mǎn)足人們“好的成績(jī)”才能“改變社會(huì)地位”的心理訴求，因此，當(dāng)這些現(xiàn)象凝結(jié)成為一個(gè)教育理念和價(jià)值訴求時(shí)，其所表達(dá)的就是“教育決不允許落后！”“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”！教育一元價(jià)值取向反映出來(lái)對(duì)學(xué)生發(fā)展模式與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的惟一化趨向，力求適合所有人的統(tǒng)一化模式。強(qiáng)調(diào)發(fā)展路徑的單一渠道、發(fā)展內(nèi)容的單項(xiàng)智能、發(fā)展評(píng)價(jià)的單一尺度以及發(fā)展目的的單一理想模式，學(xué)校就成了一個(gè)由“分?jǐn)?shù)、升學(xué)、培訓(xùn)輔導(dǎo)班、競(jìng)賽”等交織而成的冰冷的龐大機(jī)器，失去了教育最不該失去的人文情懷：愛(ài)心、關(guān)懷、理解、尊重。

由此可見(jiàn)，只要教育的單一評(píng)價(jià)尺度不變，“差生”觀念會(huì)永遠(yuǎn)存在。

(三)實(shí)踐論上的孤立主義運(yùn)行機(jī)制

對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)及教育的一元主義評(píng)價(jià)機(jī)制使差異性的學(xué)生問(wèn)題成為“問(wèn)題學(xué)生”，然后為其把脈療傷，循源施策，病理學(xué)中常見(jiàn)的靶向治療轉(zhuǎn)為教育中的問(wèn)題孤立方法，甚至導(dǎo)致在教育實(shí)踐過(guò)程中對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”本身實(shí)施孤立。雷夢(mèng)佳便是教師用所謂民主投票的形式將其與同學(xué)群隔離，使得其最渴望同齡群的認(rèn)同與尊重的青春期情感訴求被嚴(yán)重踐踏，導(dǎo)致自身價(jià)值認(rèn)同的幻滅。在學(xué)校的教育實(shí)踐中，往往將“問(wèn)題學(xué)生”看做給學(xué)校正常的教學(xué)秩序造成破壞和給其他學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的“病原體”，更被認(rèn)定具有“傳染性”，因此，為維護(hù)學(xué)校的秩序、避免“問(wèn)題學(xué)生”對(duì)其他學(xué)生的消極影響，常常將“問(wèn)題學(xué)生”與其他學(xué)生實(shí)施隔離。

現(xiàn)實(shí)生活里，教師將“問(wèn)題學(xué)生”座位放在最后的某角落，與同學(xué)相隔；為班級(jí)總評(píng)成績(jī)提高，讓“問(wèn)題學(xué)生”開(kāi)具智商遲緩證明，從而免除其分?jǐn)?shù)核算；遇到教學(xué)評(píng)估時(shí)，給“問(wèn)題學(xué)生”放假回家以免影響學(xué)校評(píng)估成績(jī)等手段屢屢發(fā)生，說(shuō)明了對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”孤立并歧視的普遍存在?！皢?wèn)題學(xué)生”一旦被標(biāo)定，就會(huì)在客觀上用“問(wèn)題”與“正?！被颉皦摹迸c“好”來(lái)分類(lèi)學(xué)生群體，“問(wèn)題學(xué)生”或“壞學(xué)生”是教育價(jià)值追求所排斥的，是被逐步邊緣化，直至被淘汰的群體。

除了采用隔離“問(wèn)題學(xué)生”與“正常學(xué)生”的方法外，學(xué)校教育過(guò)程中還會(huì)對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”個(gè)體進(jìn)行歷史的割裂，教育“問(wèn)題學(xué)生”個(gè)體深刻認(rèn)識(shí)到自身存在的問(wèn)題及其危害性，認(rèn)識(shí)到自身只有與過(guò)往告別、洗心革面地轉(zhuǎn)化才是唯一正確的出路。這兩種孤立的方法，均從根本上違背了《教育綱要》所立的教育目標(biāo)和任務(wù)，亦從根本上動(dòng)搖了教育面對(duì)所有學(xué)生以及學(xué)生所有方面的基本立場(chǎng)，違背了教育推動(dòng)學(xué)生自由而全面發(fā)展的價(jià)值承諾。

問(wèn)題學(xué)生歧視造成了一系列嚴(yán)重的后果，其中最主要的是兩個(gè)方面：一是從學(xué)生角度來(lái)看，其對(duì)學(xué)生自尊心的傷害最終影響到身心的健康發(fā)展，甚至導(dǎo)致反社會(huì)走向。實(shí)際上，被學(xué)校拒絕和放棄的所謂“問(wèn)題學(xué)生”最后淪為問(wèn)題少年、進(jìn)而成為青少年犯罪率增大的重要原因；二是從學(xué)校教育角度看，教育歧視學(xué)生嚴(yán)重侵犯了人的受教育權(quán)，從而損害到教育公平，這不僅不利于人的社會(huì)化進(jìn)程從而影響社會(huì)穩(wěn)定，而且損害教育自身的可持續(xù)發(fā)展。

這樣，由于認(rèn)識(shí)上的偏差而忽視學(xué)生發(fā)展的真實(shí)存在，再加上扭曲的評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)一步將學(xué)生進(jìn)行價(jià)值否定，最后導(dǎo)致實(shí)踐上對(duì)問(wèn)題學(xué)生歧視現(xiàn)象頻發(fā)。結(jié)果使教育自身存在的恰當(dāng)性產(chǎn)生了危機(jī)。因此，我們?cè)凇皢?wèn)題學(xué)生”問(wèn)題上，與其說(shuō)是我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)與解決“問(wèn)題學(xué)生”的問(wèn)題，不如說(shuō)是教育如何重建自身恰當(dāng)性問(wèn)題。

三、“問(wèn)題學(xué)生”的教育對(duì)策探討

“問(wèn)題學(xué)生”概念本身就是一個(gè)虛假命題，世上本無(wú)“問(wèn)題學(xué)生”，只有“學(xué)生的問(wèn)題”?！皢?wèn)題學(xué)生”的出現(xiàn)是由于教育本身存在偏差而被人為地建構(gòu)出來(lái)。因此，糾正教育偏差是我們真正消除“問(wèn)題學(xué)生”現(xiàn)象的前提。就學(xué)校而言，建構(gòu)辯證發(fā)展觀、多元價(jià)值觀以及教育生態(tài)觀是消除“問(wèn)題學(xué)生”教育偏差現(xiàn)實(shí)而有效的對(duì)策。

(一)建立辯證發(fā)展觀

既然學(xué)生智能的發(fā)展是多元且復(fù)雜的，那么，我們就應(yīng)該辯證地看待學(xué)生的發(fā)展，建構(gòu)辯證的學(xué)生發(fā)展觀。辯證地看待學(xué)生發(fā)展，就是站在學(xué)生作為發(fā)展和生活主體的角度，將發(fā)展理解為個(gè)體與環(huán)境、主觀與客觀、偶然與必然各種矛盾展開(kāi)的生活過(guò)程，而任何一種現(xiàn)象，如學(xué)業(yè)、過(guò)失乃至情緒等都是個(gè)人在各種矛盾構(gòu)成的復(fù)雜情境中體驗(yàn)、思考、選擇與行為的結(jié)果。學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)并非直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，而是總有各種各樣的曲折與反復(fù)，有成功也有失敗、有進(jìn)步也有倒退。如果我們將個(gè)體發(fā)展視為一個(gè)完整的生態(tài)過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)，任何失敗、倒退、缺點(diǎn)與成功、進(jìn)步和優(yōu)點(diǎn)一樣都有其內(nèi)在的價(jià)值。由此，問(wèn)題被還原為個(gè)體生活復(fù)雜系統(tǒng)和發(fā)展變化中的情形，或許就不再是那么令人厭惡的病理本質(zhì)而是具有生命意義的真實(shí)顯現(xiàn)。

(二)建立多元價(jià)值觀

教育從其本質(zhì)上看是人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生問(wèn)題的真正解決是學(xué)生的自我發(fā)展。教育的價(jià)值在于建構(gòu)學(xué)生自我主體性，絕非取代學(xué)生個(gè)體。因此，教育的根本立場(chǎng)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生發(fā)展多樣性與差異性的包容，教育必須面對(duì)所有人，面對(duì)人的所有方面，這是教育具有普遍意義的價(jià)值訴求。在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，教育必須秉承以人為本的理念，改變以往的單一評(píng)價(jià)方式，立足多元價(jià)值存在，使學(xué)生智力類(lèi)型的差異性能夠得到應(yīng)有的體現(xiàn)和尊重；教育者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到智力是多元的能力，重視評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的建構(gòu)作用，使任何學(xué)生的個(gè)性和興趣在這個(gè)評(píng)價(jià)體系里都能夠得到體現(xiàn)。只有采用多維價(jià)值體系來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，才會(huì)有對(duì)學(xué)生的平等對(duì)待與尊重。

(三)建立教育生態(tài)觀

我們應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)生群體所呈現(xiàn)出的差異性、多樣性和復(fù)雜性是如同多樣生態(tài)一樣的自然現(xiàn)象。學(xué)校如同麥田，是一片生機(jī)盎然的生態(tài)園地，每一個(gè)體都自由發(fā)展、個(gè)性張揚(yáng)。個(gè)體間所呈現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性品質(zhì)、能力素質(zhì)、行為方式以及知識(shí)素養(yǎng)等等或相殊異，但都是個(gè)體發(fā)展的有機(jī)組成部分，教育多元價(jià)值取向就是力求從不同角度來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展中的閃光之處，使之得到價(jià)值認(rèn)同，并從中吸取發(fā)展可持續(xù)的動(dòng)力。教師是生命麥田的守望者，其職責(zé)只是提供個(gè)體成長(zhǎng)需要的必要條件，清除妨礙個(gè)體生長(zhǎng)的不利因素，卻從不干預(yù)個(gè)體生長(zhǎng)且常懷寬容之心。在教育過(guò)程中，學(xué)生因心理、生理、智力、所處外部環(huán)

境等因素的不同而導(dǎo)致“擾亂他人或障礙自己身心健康發(fā)展的行為”始終存在，教育者要認(rèn)識(shí)到學(xué)生發(fā)展中的問(wèn)題是個(gè)體性的存在而非類(lèi)的存在，是教育過(guò)程性的存在而非本質(zhì)性的存在，不能因其個(gè)體性的動(dòng)態(tài)的問(wèn)題而預(yù)設(shè)其為靜止的“問(wèn)題學(xué)生”的本質(zhì)，要用發(fā)展的眼光看待這部分學(xué)生，尊重他們的人格，關(guān)愛(ài)他們的身心健康，針對(duì)不同個(gè)體的問(wèn)題，從具體的現(xiàn)實(shí)中分析，尋求解決方案，避免無(wú)差異化類(lèi)型性的模式化教育，教育務(wù)須以動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的視角來(lái)看待學(xué)生的成長(zhǎng)差異，幫助學(xué)生解決成長(zhǎng)中的問(wèn)題，而非冠以“問(wèn)題學(xué)生”來(lái)排除“問(wèn)題學(xué)生”，讓每一位學(xué)生獲得平等對(duì)待和尊重，教育才是到位的。

四、結(jié)語(yǔ)

在學(xué)校教育一元主義評(píng)價(jià)機(jī)制下，通過(guò)本質(zhì)主義建構(gòu)“問(wèn)題學(xué)生”，把個(gè)體性的“學(xué)生問(wèn)題”標(biāo)簽化為類(lèi)型性的“問(wèn)題學(xué)生”，不可避免采用“一刀切”式模式化教育方法，背離學(xué)生成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性而陷入“無(wú)人教育”的盲區(qū)。破解“問(wèn)題學(xué)生”的教育，須走出教育的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、實(shí)踐論等方面誤區(qū)，采取構(gòu)建多元價(jià)值認(rèn)知、建立多維評(píng)價(jià)體系、關(guān)注“問(wèn)題學(xué)生”發(fā)展演進(jìn)等對(duì)策，從而最終實(shí)現(xiàn)習(xí)近平所倡議的“努力讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)?！?/p>

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DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.030

收稿日期：2015-03-12

基金項(xiàng)目：教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：12YJA710032)

作者簡(jiǎn)介：唐衛(wèi)紅(1969—)，女(蒙族)，山東黃縣，副教授

中圖分類(lèi)號(hào)：G64

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-8976(2015)02-0109-04

The analysis of the educational deviation factor of the students and the countermeasures

TANG Wei-hong，et al.

(SchoolofPoliticalandCivicEducation，GuangzhouUniversity，Guangzhou510006，China)

Abstract：Studies and transformation of “problem students” have been an integral part of education.This paper analyzes，under the current education mechanism，the deviation factors of “problem students” education related to epistemology，axiology and praxis.Countermeasures have also been discussed such as the construction of multiple value cognition and multi-dimensional evaluation，awareness of “problem students” development.

Key words：“problem student”；education deviation；multiple value