（甘肅省張掖市甘州區(qū)青年東街小學(xué) 734000）

讓教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施從“基于教”轉(zhuǎn)向“基于學(xué)”
——“立方厘米的創(chuàng)立和運(yùn)用”教學(xué)實(shí)踐與思考

劉愛英（甘肅省張掖市甘州區(qū)青年東街小學(xué) 734000）

新課標(biāo)實(shí)施了幾年的今天，教師都已經(jīng)深知：“授之以魚，不如授之以漁”，教師在教育教學(xué)中應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變角色，讓教學(xué)更好地為學(xué)服務(wù)。審視當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂，教師“一統(tǒng)天下”的情況還屢見不鮮，學(xué)生在課堂上被動執(zhí)行教師的“指令”，缺乏實(shí)質(zhì)性的參與，學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)并沒有真正的發(fā)生。改變這一局面，除了改變教學(xué)觀念外，更主要的是要讓教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施從“基于教”轉(zhuǎn)向“基于學(xué)”。

“基于教”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施立足于教師“條分縷析地教”，按照知識本身的邏輯順序進(jìn)行設(shè)計(jì)，邏輯性強(qiáng)，有固定的“線性序列”。學(xué)生在狹窄的思維通道中步步前行，活動空間小，自主性弱，學(xué)生成了配合教師完成完美教學(xué)預(yù)案的對象。

“基于學(xué)”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施立足于學(xué)生“嘗試探索著學(xué)”，是以學(xué)生學(xué)習(xí)為邏輯主線的“板塊式結(jié)構(gòu)”。教師將話語權(quán)、探究權(quán)讓給學(xué)生，讓學(xué)生在很大的學(xué)習(xí)空間中充分、自主的學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)中所運(yùn)用的教學(xué)策略和開展的活動都是為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、前期知識、需要以及學(xué)習(xí)風(fēng)格而進(jìn)行的。

以“體積單位中立方厘米的創(chuàng)立和運(yùn)用”的教學(xué)為例。

【教法A】

師：回想一下，我們學(xué)過哪些常用的長度單位和面積單位，你知道測量體積要用哪些體積單位嗎？（教師根據(jù)學(xué)生的回答，在課件上依次出示長度單位和面積單位）

師:今天我們就來學(xué)習(xí)常用的體積單位（出示課題）。體積單位到底有多大呢？下面我們先來學(xué)習(xí)1立方厘米。

教師出示1立方厘米的模型讓學(xué)生看，并告訴學(xué)生這就是1立方厘米。（在大屏幕上同步演示放大的1立方厘米）

師：這是1條線段，長度是1厘米。

這是邊長為1厘米的正方形，它的面積是1平方厘米。

這是棱長為1厘米的正方體，它的體積是1立方厘米。

師：請從學(xué)具袋中拿出1立方厘米，先看一看、再摸一摸，閉上眼睛想一想，把它的大小深深地記在腦海里。

師：怎樣做一個(gè)1立方厘米大小的正方體呢？

生1：可以用橡皮泥捏。

生2：可以用紙剪出正方體的展開圖，再將它圍起來。

生3：可以用蘿卜或馬鈴薯來切。

師：真是些聰明的孩子，用你現(xiàn)有的材料做一個(gè)，試一試。（學(xué)生動手完成，并展示自己的作品）

師：生活當(dāng)中，哪些物體的體積大約是1立方厘米呢？

生：很小的石子、一?；ㄉ?、小孩的大拇指手指肚……

【教法B】

師：兩捆接力棒，誰的體積大？

生：第二捆體積大。（因?yàn)榈诙恿Π舻膫€(gè)數(shù)多。）

師：每一根接力棒的體積是相等的，所以只要數(shù)出哪捆根數(shù)多，哪捆的體積就大。兩個(gè)盒子，誰的體積大？

生：這個(gè)體積大；那個(gè)體積大；無法比較；（疑惑）……

師：（點(diǎn)擊課件）其實(shí)我們在研究面積的時(shí)候，也曾遇到過類似的問題，誰的面積大？后來經(jīng)過思考、嘗試、探索，最終確定用正方形作為測量標(biāo)準(zhǔn)的形狀，在兩個(gè)平面上密鋪，數(shù)出它們各自含有多少個(gè)這樣的正方形，就能比較出面積的大小了。為了測量和計(jì)算的方便，我們對測量標(biāo)準(zhǔn)的大小進(jìn)行規(guī)定：邊長為1個(gè)長度單位，也就是我們說的邊長為1厘米、1分米、1米等。有了這兩條，我們就可以創(chuàng)建面積單位了。有記憶嗎？（引導(dǎo)學(xué)生回顧）

師：借鑒過去的經(jīng)驗(yàn)是一種很好的學(xué)習(xí)方法，那我們今天測量物體的體積是不是也應(yīng)該創(chuàng)立一個(gè)測量體積的測量標(biāo)準(zhǔn)？（板書：測量標(biāo)準(zhǔn)）它的形狀是什么樣的？有多大呢？（板書：形狀大?。?/p>

學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)、探究，有以下的匯報(bào)。

組1：我們組在兩個(gè)盒子的表面密鋪正方形，然后數(shù)一數(shù)哪個(gè)用的正方形多，哪個(gè)盒子的體積就大。組2：我們可以把正方體放進(jìn)兩個(gè)盒子內(nèi)，哪個(gè)放得多，哪個(gè)體積就大。

通過辯論、交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：在盒子表面鋪正方形的方法不行，比出來的是兩個(gè)盒子的表面積的大小，而不是兩個(gè)盒子體積的大小。用正方形作標(biāo)準(zhǔn)測量的是面積，這里是要求測量體積，所以往盒子里擺放正方體，哪個(gè)擺得多，比出來的才真正是體積，所以組2的方法是正確的。

師：確定形狀了，大小的問題還沒確定呢，你覺得這個(gè)正方體的棱長應(yīng)該是多少呢？

生：棱長為1（解釋一下）棱長為1厘米、1分米、1米。

此時(shí)，教師讓學(xué)生通過看一看、摸一摸、說一說、找一找來感知1立方厘米。

師：（拿出一個(gè)火柴盒）估計(jì)一下這個(gè)火柴盒的體積是多少？怎樣驗(yàn)證你估的結(jié)果。

生：在火柴盒內(nèi)擺放1立方厘米的小正方體。

師：好，用你們的方法測出它的體積。

（各小組進(jìn)行測量活動。）

師：有結(jié)果了嗎？這個(gè)火柴盒的體積是多少？

生：12立方厘米。

師：為什么？

生：火柴盒內(nèi)擺放了12個(gè)1立方厘米的正方體，所以火柴盒的體積是12立方厘米。

師：老師明白了，因?yàn)榛鸩窈袃?nèi)包含了12個(gè)1立方厘米，所以火柴盒的體積是12立方厘米?？墒莿偛糯蠹抑粶y量了火柴盒的內(nèi)部，加上外殼，它的實(shí)際體積應(yīng)該比12立方厘米大一點(diǎn)。你說對吧？（對）

師：你認(rèn)為1立方厘米還能測量哪些物體的體積比較方便？

生：長方體橡皮，牙膏盒……

師：說得好，看來用立方厘米測量比較小的物體非常方便。

教法A中，學(xué)生按照教師課前預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，先觀察再動手操作，充分感受了1立方厘米的大小。通過找一找生活中的1立方厘米的物體，進(jìn)一步加深了對體積單位實(shí)際意義的理解。這樣的教學(xué)看似非常流暢，但卻缺少營養(yǎng)。

教法B中，教師把學(xué)生作為課堂的主人，當(dāng)回顧思考之后，學(xué)生在測量標(biāo)準(zhǔn)形狀的選擇上出現(xiàn)了兩種情況：組1選正方形，組2選正方體。該選誰？教師將話語權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生之間互相交鋒，真正展示了學(xué)生思維碰撞的真實(shí)過程，也讓我們清晰地看到了學(xué)生由平面測量向立體空間測量的轉(zhuǎn)變過程。課件的同屏對比，既及時(shí)總結(jié)了學(xué)生的“碰撞成果”，又體現(xiàn)出類比這一方法的強(qiáng)大作用。當(dāng)1立方厘米創(chuàng)立成功后，教師又引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住“形狀”和“大小”兩個(gè)方面來認(rèn)識立方厘米。這樣不僅有利于學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度來科學(xué)正確的描述體積單位，還為后面“立方分米”“立方米”的描述打下了基礎(chǔ)。同時(shí)，通過思考——比較——描述——舉例等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷了由抽象到立體的感知過程，真正做到手中有物，眼中有體，腦中有像。繼而通過讓學(xué)生測量火柴盒體積，真正感受到物體含有多少個(gè)立方厘米，它的體積就是多少立方厘米。學(xué)生在實(shí)際的測量活動中，對立方厘米的表象進(jìn)一步加強(qiáng)。最后對于火柴盒體積的科學(xué)描述，有利于學(xué)生建立整體體積的概念，從而把容積和體積進(jìn)行正確區(qū)分。通過舉例，進(jìn)一步使學(xué)生感受到立方厘米測量較小的物體比較方便。這樣的設(shè)計(jì)與實(shí)施體現(xiàn)了概念是由學(xué)生自己創(chuàng)立的，學(xué)生的學(xué)習(xí)真正的發(fā)生了。

（責(zé)編 趙建榮）