余承海

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影響高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素分析*——教育人學(xué)的視角

余承海10

摘 要：在提高教學(xué)質(zhì)量的努力中，高校管理者應(yīng)該抓住主要矛盾以及矛盾的主要方面。制約高校教學(xué)質(zhì)量的主要矛盾是人之間的矛盾，矛盾的主要方面體現(xiàn)為管理者、教師和學(xué)生。人是高校管理的第一要素，影響教學(xué)質(zhì)量的一切因素，高校教學(xué)質(zhì)量的提升最終是要通過(guò)人來(lái)執(zhí)行并落實(shí)的。從教育人學(xué)的視角看，影響高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素是管理者的管理理念、教師的教學(xué)意愿與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)。

關(guān)鍵詞：高校教學(xué)質(zhì)量；民主與善治；教學(xué)意愿；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；成就動(dòng)機(jī)

* 本文系2014年安徽省教育廳人文社科重大項(xiàng)目“美國(guó)公立大學(xué)的內(nèi)部治理經(jīng)驗(yàn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014SKZD013）、2015年安徽省重點(diǎn)教研項(xiàng)目“基于教育人學(xué)的高校教學(xué)質(zhì)量關(guān)鍵影響因素研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015jyxm167）的階段性成果。

當(dāng)前，在有關(guān)高校教學(xué)質(zhì)量影響因素的討論中，學(xué)者們從不同的角度對(duì)此進(jìn)行了富有意義的探討。但如何從紛繁復(fù)雜的諸多因素中提取出影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量有著重要的意義。教育人學(xué)強(qiáng)調(diào)“人”的因素在教育實(shí)踐活動(dòng)中的重要性，堅(jiān)持以“人”的方式把握教育的立場(chǎng)，反對(duì)“無(wú)人”的教育。本文擬從教育人學(xué)的視角切入，探討影響高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

一、管理者：踐行民主與善治的教育管理理念

管理者的管理理念在提高教學(xué)質(zhì)量的努力中是第一要素，是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其中，領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)理念至關(guān)重要，可以說(shuō)是重中之重，關(guān)鍵的關(guān)鍵。因?yàn)?，真正工作在一線(xiàn)為廣大師生服務(wù)的是普通管理者，而不是院長(zhǎng)或處長(zhǎng)，更不是校長(zhǎng)。蔡元培治下的北京大學(xué)、梅貽琦治下的清華大學(xué)能夠盛極一時(shí)就是得益于民主與善治的辦學(xué)理念。假如領(lǐng)導(dǎo)者不能正確地對(duì)待普通管理者，普通管理者就很難正確地對(duì)待師生；普通管理者不能正確地對(duì)待師生，師生就感受不到作為一名教師或?qū)W生的尊嚴(yán)，甚至感受不到做人的尊嚴(yán)，在這種情況下，教師如何去建立積極的教學(xué)意愿？教師在內(nèi)心深處，就不愿意正確地看待教學(xué)。于是，教師也就難以正確地對(duì)待學(xué)生，把管理者對(duì)待教師的態(tài)度有意無(wú)意地轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)也難以被激發(fā)與培養(yǎng)。最終，學(xué)生在這種氛圍中很難獲得必要的發(fā)展和應(yīng)有的進(jìn)步。

當(dāng)前，在官僚化色彩極其濃厚的中國(guó)高校管理中，一部分高?！肮賳T”不能夠正確對(duì)待普通管理者和師生，致使提高教學(xué)質(zhì)量的不少努力付諸東流。加之高等教育市場(chǎng)化和新管理主義的影響，高等教育面臨著一場(chǎng)前所未有的信任危機(jī)。在這種背景下，管理者、教師、學(xué)生之間喪失了起碼的信任，于是催生了諸多的制度規(guī)約，意欲借此規(guī)制師生的教與學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。其實(shí)，這種做法的效果是極其有限的。離開(kāi)了人的因素，制度就是一個(gè)空架子。再繁瑣的制度，也難以完全有效地規(guī)約富有創(chuàng)造性的教育教學(xué)工作與學(xué)習(xí)。

有學(xué)者指出，影響和制約我國(guó)高等教育質(zhì)量的最突出問(wèn)題，已不再是經(jīng)費(fèi)不足和教師素質(zhì)低下的問(wèn)題，而是我國(guó)的高等教育管理體制和管理人員自身出了問(wèn)題。[1]所以，我們要提高教學(xué)質(zhì)量，必須要首先加強(qiáng)管風(fēng)建設(shè)，然后才能談得上教風(fēng)與學(xué)風(fēng)建設(shè)。在官僚化的管理氛圍中去抓教風(fēng)與學(xué)風(fēng)建設(shè)猶如在鹽堿地上種莊稼，在污水中養(yǎng)魚(yú)。在教學(xué)質(zhì)量建設(shè)中，管風(fēng)是水土，教風(fēng)與學(xué)風(fēng)是樹(shù)，只有在未受污染的管風(fēng)中，教風(fēng)與學(xué)風(fēng)才能根深葉茂，茁壯成長(zhǎng)。

我國(guó)高校管理愈演愈烈的官僚化，導(dǎo)致師生再也不能為教育的崇高而感到歡欣鼓舞，也難以為教育的高尚而受到激勵(lì)，失去了對(duì)于教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的激情。緣此，廣大師生喪失了對(duì)于教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，而這種內(nèi)在動(dòng)力對(duì)于教育教學(xué)質(zhì)量的提高是最重要的，一旦內(nèi)部動(dòng)力喪失，再?lài)?yán)密的監(jiān)控體系也難以實(shí)質(zhì)性地提高教育教學(xué)質(zhì)量。對(duì)于改進(jìn)教學(xué)，教師本可以提出建設(shè)性的建議，但它們卻選擇了沉默，或者提煉、過(guò)濾自己的觀點(diǎn)以迎合上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)固執(zhí)的偏見(jiàn)。[2]

民主雖然在19世紀(jì)初就從西方傳入我國(guó)，但時(shí)至今日，我國(guó)高校的民主管理依然是一個(gè)讓人倍感遺憾的話(huà)題。真正實(shí)現(xiàn)教育管理民主化，我國(guó)高校還有漫長(zhǎng)的道路要走。我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，“在其所謂民主的背后依然拖著一條長(zhǎng)長(zhǎng)的集權(quán)與專(zhuān)制的尾巴。”[3]形式上的民主掩蓋不了骨子里的專(zhuān)制與官僚。踐行民主的管理理念，要求我們?cè)诔浞挚隙▊€(gè)人價(jià)值和全面挖掘個(gè)體潛力的基礎(chǔ)上，充分信任并積極吸取全體人員參與質(zhì)量管理活動(dòng)，在發(fā)揮全員聰明才智的基礎(chǔ)上群策群力、集思廣益，共同努力，提高教學(xué)質(zhì)量，而不是管理者一廂情愿地、不遺余力地出臺(tái)紅頭文件、規(guī)章制度。

要踐行民主的教育管理理念，管理者自身須具備起碼的民主素質(zhì)。缺乏民主素質(zhì)難以達(dá)成一個(gè)民主化的制度安排，更難以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐領(lǐng)域的民主化管理。管理人員的民主素質(zhì)主要包括民主意識(shí)、民主態(tài)度、民主知識(shí)、民主能力和民主信念五個(gè)方面：民主意識(shí)主要包括平等意識(shí)、公共意識(shí)及參與意識(shí)。民主態(tài)度主要包括理性、寬容和懷疑三種態(tài)度。民主知識(shí)主要包括民主的知識(shí)、關(guān)于民主的知識(shí)、為了民主的知識(shí)。民主能力主要包括表達(dá)能力、溝通能力、協(xié)商能力及辯護(hù)能力等四個(gè)方面。民主信念是對(duì)于民主管理制度的一種深信不疑的思想或精神狀態(tài)，它由認(rèn)知和情感兩部分合成，并通過(guò)實(shí)踐加以升華。民主信念是從事民主管理實(shí)踐強(qiáng)大的精神動(dòng)力和不竭的心理資源。[4]

作為一種理想的管理理念，善治致力于公共利益最大化，其本質(zhì)是道德管理與合作管理，強(qiáng)調(diào)管理主體的多元化、權(quán)力中心的多元化、管理過(guò)程的公開(kāi)化。善治的核心理念涵蓋：合法、透明、責(zé)任、回應(yīng)、有效、參與、穩(wěn)定、廉潔及公正等。只有在民主與法治的條件下善治才能真正實(shí)現(xiàn)，沒(méi)有民主與法治，善治便不可能存在。[5]

踐行善治的管理理念要求高校的質(zhì)量管理行為要致力于師生利益最大化，而不是處心積慮地追求管理者自身利益的最大化；要求管理者，尤其是領(lǐng)導(dǎo)者在任務(wù)與困難面前走在師生的前面[6]，而非在利益面前走在師生的前面。踐行善治的管理理念要求我們?cè)谫|(zhì)量管理中彰顯管理的倫理屬性，回應(yīng)質(zhì)量管理的道德訴求。道德性是善治的核心內(nèi)容與本質(zhì)訴求，缺乏道德元素的管理就不能稱(chēng)為善治了?！暗赖滦允巧浦蔚闹匾獌?nèi)容，沒(méi)有倫理道德的滲透，善治無(wú)異于傳統(tǒng)的管理與控制。”[7]追求高校管理的道德向度是踐行善治的關(guān)鍵要素。美國(guó)教育管理非主流派重要代表人物薩喬萬(wàn)尼（Thomas J.Sergiovanni）認(rèn)為教育管理在本質(zhì)上是一種道德活動(dòng)，是內(nèi)含豐富而又精深的“道德技藝”[8]。多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院院長(zhǎng)邁克爾·富蘭（Michael Fullan）指出，教育是一項(xiàng)道德事業(yè)，學(xué)校的全部工作都是一種道德努力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作的真正本質(zhì)是道德目標(biāo)，而不是其他。[9]根據(jù)富蘭的觀點(diǎn)，在高校教學(xué)質(zhì)量管理中，僅有奉獻(xiàn)精神和領(lǐng)導(dǎo)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教學(xué)質(zhì)量管理必須有道德目標(biāo)的推動(dòng)，管理者需要承擔(dān)起教學(xué)質(zhì)量管理的道德使命。一切質(zhì)量管理行為都應(yīng)該流淌著道德的血液，否則就難以跨進(jìn)質(zhì)量管理的本質(zhì)層面。能在質(zhì)量管理中擺脫等級(jí)主義與官僚化，踐行民主與善治的高校，最終將在競(jìng)爭(zhēng)上戰(zhàn)勝無(wú)法這樣做的高校。

二、教師：秉持積極的教學(xué)意愿

在發(fā)布的本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告中，各個(gè)學(xué)校都會(huì)向社會(huì)公布自己學(xué)校有多少高級(jí)職稱(chēng)教師，有多少擁有博士學(xué)位的教師，有多少學(xué)科帶頭人，有多少教學(xué)名師、教壇新秀等。人們認(rèn)為有了這些因素，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量就有了保障，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量自然是沒(méi)有問(wèn)題的，甚至是一流的。其實(shí)不然，這些因素與教學(xué)質(zhì)量的提高之間并沒(méi)有必然的內(nèi)在聯(lián)系，高職稱(chēng)、擁有博士學(xué)位諸如此類(lèi)的因素對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的提高來(lái)說(shuō)，只能說(shuō)具備了一種可能與前提，最終制約教學(xué)質(zhì)量提高的真正因素是教師的教學(xué)意愿。

在物質(zhì)財(cái)富不斷膨脹的年代，人們的精神世界似乎在不斷地萎縮?！拔镔|(zhì)財(cái)富成為人們活動(dòng)的最終目標(biāo)，而社會(huì)對(duì)人生價(jià)值的評(píng)價(jià)，也從道德人格轉(zhuǎn)向地位、財(cái)富和金錢(qián)。”[10]人們的價(jià)值觀念不同程度地發(fā)生了一些變化，教師也不例外。受內(nèi)外環(huán)境諸多因素的影響，部分教師的教學(xué)價(jià)值觀出現(xiàn)了一定程度的轉(zhuǎn)移與偏離，甚至發(fā)生扭曲，由此，松動(dòng)了對(duì)教育的理想與信念的把持，放棄了對(duì)教師職業(yè)道德中淡泊名利、教書(shū)育人、樂(lè)教敬業(yè)的追求。這對(duì)教師的教學(xué)意愿產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊，導(dǎo)致教師的教學(xué)意愿持續(xù)走低。

所謂教學(xué)意愿，也就是教師從內(nèi)心深處，在主觀上對(duì)于教學(xué)有一個(gè)正確的態(tài)度，愿意把主要精力投入到教學(xué)中去；在價(jià)值觀上認(rèn)可教學(xué)，愿意把自己的智慧與知識(shí)奉獻(xiàn)給學(xué)生。反觀現(xiàn)實(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，在重科研的大背景下，“缺乏教學(xué)意愿的教師越來(lái)越多，心無(wú)旁騖專(zhuān)注于教學(xué)的教師越來(lái)越少。這與當(dāng)前高校的不良風(fēng)氣和文化氛圍不無(wú)關(guān)系。一個(gè)缺乏教學(xué)意愿的教師，如何去談教學(xué)質(zhì)量的提高呢？”[11]

進(jìn)入21世紀(jì)，英國(guó)高校也出現(xiàn)了教師教學(xué)意愿史上最低的情況，引起英國(guó)政治家的廣泛關(guān)注。一項(xiàng)近50年英國(guó)高校研究報(bào)告指出，在過(guò)去20年間，高校投入于教學(xué)與科研的精力和意愿存在極大扭曲，學(xué)校用在教授學(xué)生知識(shí)上的時(shí)間和意愿減少了。研究顯示，1963年英國(guó)高校投入到教學(xué)與科研的師資與資源比例為55:45，整體資源偏向教學(xué)。到了今天，教學(xué)與科研的投入比例已經(jīng)變成40:60，師資與資源已向科研傾斜；而新成立的高校，教學(xué)與科研的投入比例更降至31:69，絕大部分精力投入到科研中。英國(guó)大學(xué)與科學(xué)國(guó)務(wù)大臣大衛(wèi)·威利茨（David Willetts）直言高校的上述傾向是毀滅性的，他呼吁高校把時(shí)間和精力更多地用到學(xué)生身上。威利茨尖銳地指出，“回顧我們的歷史，我們發(fā)現(xiàn)高等教育系統(tǒng)從未如此偏離過(guò)教學(xué)”[12]。有鑒于此，2013年，英國(guó)政府推動(dòng)了一項(xiàng)旨在“將學(xué)生放回大學(xué)的中心”的高校改革，激發(fā)教師的教學(xué)意愿。

當(dāng)前，影響我國(guó)高校教師教學(xué)意愿的兩大關(guān)鍵因素是重科研輕教學(xué)的教師考核體系以及大學(xué)管理愈演愈烈的官僚化。短期內(nèi)，在現(xiàn)有教師職稱(chēng)評(píng)價(jià)體系難以徹底改變的情況下，破解教師教學(xué)意愿的唯一突破口就是下決心整治“管”風(fēng)。不解決這個(gè)高校發(fā)展中的突出問(wèn)題，教師的教學(xué)意愿問(wèn)題就永遠(yuǎn)得不到解決，最終教學(xué)質(zhì)量的提高就只能是一件華麗的自欺欺人的“皇帝的新裝”，是一個(gè)掩耳盜鈴的故事，是一個(gè)不可能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。基于以上分析，我們認(rèn)為，制約我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量提高的突出問(wèn)題已經(jīng)不再是資金與硬件問(wèn)題，而是諸如理念與文化方面的軟件問(wèn)題。

在當(dāng)前的情勢(shì)下，要想切實(shí)地提高教學(xué)質(zhì)量，必須調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性，激發(fā)并培育教師的教學(xué)意愿，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)。解決這些問(wèn)題的突破口與切入點(diǎn)在管理。不能在管理上突破瓶頸，提高教學(xué)質(zhì)量就如逆水行舟，事倍功半。在管理上突破瓶頸的切入點(diǎn)在于踐行民主與善治的管理理念，關(guān)鍵點(diǎn)在于領(lǐng)導(dǎo)者踐行以師生為本的領(lǐng)導(dǎo)理念，營(yíng)造尊重師生的學(xué)術(shù)氛圍，讓一線(xiàn)的管理者和教師“在目標(biāo)制定和決策中擁有更多的發(fā)言權(quán)，在工作中有更多的自主權(quán)”，[13]而不是說(shuō)的是一套，做的又是另一套，把以人為本僅僅當(dāng)作一句口號(hào)，或者一個(gè)標(biāo)語(yǔ)掛在墻上，更不是裝裝樣子。關(guān)鍵的是管理者要把以師生為本的思想內(nèi)化為自己的價(jià)值觀，最終把這種價(jià)值觀貫徹落實(shí)到自己的管理行為中。

我們認(rèn)為，在當(dāng)前普遍重科研的大背景下，僅僅要求教師把主要精力投放到教學(xué)中是缺乏說(shuō)服力的，要真正克服當(dāng)前重科研的傾向，必須出臺(tái)政策規(guī)定：在付出大致相同的勞動(dòng)時(shí)，讓投身教學(xué)的教師與傾心科研的教師的收益大致相當(dāng)，這能夠適度激發(fā)教師的教學(xué)意愿。對(duì)于多數(shù)高校而言，具備科研優(yōu)勢(shì)的教師畢竟不多，具備省部級(jí)科研項(xiàng)目競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的教師只是少數(shù)，具備國(guó)家級(jí)科研項(xiàng)目競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的教師更是鳳毛麟角。學(xué)校合理分配教學(xué)與科研資源，以資源引導(dǎo)利益的分配，以利益牽引教師的教學(xué)意愿，將有助于提升教師的教學(xué)意愿，進(jìn)而有助于提高教學(xué)質(zhì)量。

目前，問(wèn)題的關(guān)鍵是學(xué)校有沒(méi)有堅(jiān)定的決心像重視科研一樣重視教學(xué)，安于自身的辦學(xué)定位，不越位，不攀高，努力克服辦學(xué)定位的認(rèn)知層面與實(shí)踐層面不一致的問(wèn)題，避免辦學(xué)定位虛化，堅(jiān)定而執(zhí)著于自身的定位，以特色求發(fā)展。其實(shí)，在美國(guó)的高等教育發(fā)展中，也存在辦學(xué)的“哈佛化”現(xiàn)象，只是不像我們這里，辦學(xué)的“清華化”、“北大化”傾向如此明顯而已。美國(guó)高等教育的“哈佛化”現(xiàn)象已經(jīng)引起高等教育觀察家的高度關(guān)注和強(qiáng)烈批判，“哈佛化”現(xiàn)象在一定程度上得以緩解，一部分高校專(zhuān)門(mén)致力于培養(yǎng)本科生，在美國(guó)高等教育市場(chǎng)中擁有一定的份額，吸引了不少學(xué)生前去就讀。

本來(lái)，教學(xué)與科研在人才培養(yǎng)方面并不存在必然的矛盾，只是錯(cuò)誤的資源分配導(dǎo)向和不合理的辦學(xué)理念誤導(dǎo)了教師，是管理理念出了問(wèn)題，而不是教師本身出了問(wèn)題?！安粌H不應(yīng)該譴責(zé)教師，更重要的是，應(yīng)該批評(píng)管理人員，因?yàn)椴划?dāng)?shù)慕處煿芾碚呒捌鋵?shí)施是導(dǎo)致問(wèn)題發(fā)生與持續(xù)存在的重要原因?！盵14]相反，教學(xué)與科研在人才培養(yǎng)方面的功能是互補(bǔ)的，在培養(yǎng)學(xué)生中能夠發(fā)揮相得益彰的功效。高校辦學(xué)的“清華化”、“北大化”對(duì)于原本已經(jīng)受到冷落的教學(xué)無(wú)疑是雪上加霜。高校不能克服這種辦學(xué)傾向，要想提高教學(xué)質(zhì)量，只能是水中撈月。

三、學(xué)生：增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)

在上面的兩個(gè)因素解決了之后，如果學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)，或者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，那么教學(xué)質(zhì)量提高的幅度將依然有限。因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量的提高最終要落實(shí)到學(xué)生身上，要體現(xiàn)為學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向，是直接推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的指向和水平直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成就。在不存在智力障礙與知識(shí)缺陷時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有無(wú)與強(qiáng)度對(duì)學(xué)習(xí)的影響就變得至關(guān)重要了。理論上而言，過(guò)強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不利于提高學(xué)習(xí)效率。而現(xiàn)實(shí)的情況是，不少大學(xué)生缺乏必要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，或者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)出現(xiàn)偏離?！八麄儾荒芟硎軐W(xué)習(xí)活動(dòng)，甚至不能認(rèn)同大學(xué)學(xué)習(xí)的要求，在學(xué)習(xí)上被控制感強(qiáng)烈，自主性水平偏低，常產(chǎn)生內(nèi)心沖突。”[15]這給提高教學(xué)質(zhì)量的提高增添了額外的難度。心理學(xué)家的調(diào)查顯示：在影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主要因素中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)所占的比重為33%，才能占 33%，智力占20%，其他占14%。[16]這充分揭示了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性，說(shuō)明它是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一個(gè)重要因素。社會(huì)學(xué)家認(rèn)為，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有著十分重要的意義，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)著大學(xué)生努力學(xué)習(xí)。[17]

成就動(dòng)機(jī)是人要求獲得高成就的欲望，它有三重含義：不斷努力以達(dá)成所渴望目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力；從事某種工作時(shí)，追求精益求精的強(qiáng)烈傾向；在逆境中，沖破障礙、克服困難，奮力追求目標(biāo)的內(nèi)在傾向。[18]成就動(dòng)機(jī)是一個(gè)人在社會(huì)化過(guò)程中逐漸形成的適應(yīng)社會(huì)生活的重要素質(zhì)，是現(xiàn)代人最主要的欲望，它是激勵(lì)學(xué)生成就感和上進(jìn)心的重要心理機(jī)制，是決定學(xué)生學(xué)業(yè)成功與否的關(guān)鍵因素。

作為內(nèi)部動(dòng)機(jī)的成就動(dòng)機(jī)在大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就中起著決定性的作用，而外部環(huán)境（包括教師）僅僅起到誘發(fā)與輔助作用。麥克利蘭（Mcclelland）指出，教育心理學(xué)領(lǐng)域最重要的動(dòng)機(jī)之一就是成就動(dòng)機(jī)，成就動(dòng)機(jī)高的人渴望將事情做得更為完美，持續(xù)不斷地提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭(zhēng)取成功的過(guò)程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂(lè)趣以及成功之后的個(gè)人成就感。[19]因此，成就動(dòng)機(jī)不僅可以通過(guò)對(duì)成功的渴望增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，對(duì)學(xué)習(xí)付出持續(xù)的努力，同時(shí)也可以在遭受挫折時(shí)使學(xué)生不氣餒，面對(duì)勝利和困難，態(tài)度同樣平靜，在所獻(xiàn)身的事業(yè)轟然倒塌時(shí)依然能夠屈身拾起殘破的工具把它們重建，能在運(yùn)氣不佳身心俱疲之時(shí)依然全力以赴抓住機(jī)遇，在一無(wú)所有只剩意志支撐的時(shí)刻咬牙堅(jiān)持到底，能把每一分寶貴的光陰化作六十秒的奮斗。研究表明：缺少求學(xué)動(dòng)機(jī)這一內(nèi)部因素的激發(fā)機(jī)制，外部條件再好，學(xué)生也很難長(zhǎng)期持續(xù)地進(jìn)行艱苦的學(xué)習(xí)活動(dòng)；反之，當(dāng)成就動(dòng)機(jī)較高時(shí)，即便外部條件惡劣，學(xué)生依然能夠頑強(qiáng)地調(diào)動(dòng)內(nèi)部精神資源予以克服，通過(guò)艱苦卓絕的學(xué)習(xí)獲取學(xué)業(yè)成功。

楊頡等人的調(diào)查表明：當(dāng)前大學(xué)生成就動(dòng)機(jī)現(xiàn)狀令人擔(dān)憂(yōu)。其總體成就動(dòng)機(jī)不高，大部分學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)水平集中于中、低水平，只有極少數(shù)人具有高成就動(dòng)機(jī)。本科生中僅有11%的學(xué)生具有較高水平的成就動(dòng)機(jī)，55%的學(xué)生具有中、低水平的成就動(dòng)機(jī)，而沒(méi)有積極的成就動(dòng)機(jī)者高達(dá)34%。國(guó)際比較表明：中國(guó)大學(xué)生具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，但成就動(dòng)機(jī)普遍不高[20]，成為學(xué)生持續(xù)發(fā)展的一個(gè)短板。由于學(xué)校教育是影響學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的主要因素之一，因此，教師在學(xué)生求學(xué)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)中是大有可為的。遺憾的是，一方面，不少教師缺乏教學(xué)意愿；另一方面，我們長(zhǎng)期以來(lái)只重視知識(shí)傳授，忽視對(duì)學(xué)生求學(xué)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培育。這不能不引起我們的深刻反思。

如何激發(fā)與培育學(xué)生的求學(xué)動(dòng)機(jī)，學(xué)界進(jìn)行了富有意義的探討，這里不再贅述。但我們的思考是：教師是否具備激發(fā)與培育學(xué)生求學(xué)動(dòng)機(jī)的意愿呢？我們認(rèn)為在一個(gè)官僚通吃、核心價(jià)值轉(zhuǎn)移、權(quán)力錯(cuò)位的管理氛圍中，上述問(wèn)題的答案我們心知肚明。在不少高校，學(xué)者屈服于官僚權(quán)威，教師的獨(dú)立人格與自由思想遭受不斷沖擊；對(duì)真理的推崇蛻變?yōu)閷?duì)權(quán)力的崇拜，學(xué)術(shù)權(quán)威淪為附庸，行政權(quán)威成為主宰，學(xué)術(shù)至上淪為口號(hào)，權(quán)力至上方為“正本”；特立獨(dú)行蛻變?yōu)橼呇赘絼?shì)，謙卑、淡定之氣日消，驕橫、浮躁之風(fēng)日盛，大學(xué)的高貴與尊嚴(yán)不再，庸俗與空虛見(jiàn)長(zhǎng)；標(biāo)新立異轉(zhuǎn)向墨守陳規(guī)，追求卓越異化為堅(jiān)守中庸。[21]在這樣的管理氛圍中還談什么教書(shū)育人的尊嚴(yán)？還有多少人能夠堅(jiān)持樂(lè)教敬業(yè)？普通管理者追求卓越的服務(wù)意愿從何而來(lái)？教師的地位在哪里？教師的教學(xué)意愿從何而來(lái)？學(xué)生的求學(xué)動(dòng)機(jī)從何而來(lái)？教學(xué)質(zhì)量從何而來(lái)？

總之，提高教學(xué)質(zhì)量，必須先從管理者改起，從領(lǐng)導(dǎo)者改起。只有高校的管理者真心實(shí)意地踐行民主與善治的教育管理理念，尊重教師與學(xué)生，善待師生，教師才會(huì)感受到作為教師的尊嚴(yán)，才會(huì)從內(nèi)心深處萌發(fā)出崇高的使命感，才會(huì)將自己的心交給學(xué)生，重新找回教書(shū)育人的尊嚴(yán)。一旦激發(fā)了教師的教學(xué)積極性，使教師擁有了積極的教學(xué)意愿，教師就會(huì)想辦法把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)薄弱的學(xué)生培養(yǎng)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)生，把不具備學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生教育為具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生。當(dāng)這三方面因素解決了以后，制約教學(xué)質(zhì)量提高的主要矛盾就解決了。

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（責(zé)任編輯 于小艷）

An Analysis on Key Factors of Teaching Quality in Universities and Colleges——A Viewpoint of Educational Anthropology

YU Chenghai

Abstract:University administrators should glue themselves to the main contradiction and its main facets in the effort to improve teaching quality. Main contradiction that affecting teaching quality in Universities and Colleges are among people. Its main facets are reflected in administrators, teachers and students. University administrators must keep firmly in mind that man is the most important factor in the effort to improve teaching quality. All the factors that affect teaching quality are implemented by man ultimately. From the viewpoint of educational anthropology, the key factors that affect teaching quality in universities and colleges are administration ideas of administrators, teaching will of teachers, study motive and achievement motive of students.

Key Words:teaching quality in universities and colleges; democracy and good governance; teaching will; study motive; achievement motive

作者簡(jiǎn)介：余承海，安徽工程大學(xué)教務(wù)處教授，碩士生導(dǎo)師（安徽蕪湖，241000）

收稿日期：2015-10-19

中圖分類(lèi)號(hào)：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-6762(2015)06-0053-06