王?，?馬開劍 楊 旭

(天津市教育科學(xué)研究院教育發(fā)展與決策研究所，天津 300191)

課程研究

反思與建構(gòu)：普通高中創(chuàng)新課程體系

王?，?馬開劍 楊 旭

(天津市教育科學(xué)研究院教育發(fā)展與決策研究所，天津 300191)

課程不僅是一個動態(tài)的、多層次的經(jīng)驗發(fā)展過程，而且還是一個相互關(guān)聯(lián)與整合的創(chuàng)新過程。創(chuàng)新課程體系包含基礎(chǔ)課程、拓展課程、研究課程及實踐課程。通過對這幾類課程的調(diào)研與反思,發(fā)現(xiàn)實踐中的創(chuàng)新課程發(fā)生了偏離和位移。在實踐中，構(gòu)建創(chuàng)新課程應(yīng)確保公正與關(guān)愛，培養(yǎng)反思能力，整合理論與實踐，構(gòu)建異質(zhì)課程及超越慣性權(quán)威。

普通高中；創(chuàng)新課程；公正與關(guān)愛；反思能力

隨著社會變革和課程改革的日益深入，實踐領(lǐng)域不斷對創(chuàng)新課程進(jìn)行實踐探索?！皠?chuàng)新”是指主體為了一定的目的，遵循一定規(guī)律，開發(fā)出新的事物或者對已有的事物進(jìn)行革新。[1]高中的創(chuàng)新課程應(yīng)體現(xiàn)推陳出新，應(yīng)以培養(yǎng)新穎的思維、方法與人格為目的，然而，現(xiàn)實中的創(chuàng)新課程并非如此，批判性的新穎思維與方法被忽略，反而是打著“創(chuàng)新”的旗幟以拿競賽為目的，設(shè)立實驗班進(jìn)行題海戰(zhàn)術(shù)和技巧培訓(xùn)以應(yīng)對高考。這種脫離理論之外的實踐，勢必使創(chuàng)新課程在實踐中模糊、偏離和匱乏，給高中創(chuàng)新課程帶來困惑和誤解。

一、何為創(chuàng)新課程

1.課程的含義及特征

“課程”的含義是什么？不同學(xué)者眾說紛紜，派納提醒大家注重考察“課程”(curriculum)的拉丁詞根“currere”的含義——“流動、延伸”。[2]事實上，“currere”包含有個體在公共活動中對內(nèi)在經(jīng)驗的探索，這是一個人對意義和價值主動探索的歷程。這一含義的闡釋超越了格拉索恩和杰拉爾所認(rèn)為的“課程不僅涉及內(nèi)容和組織，還主要指向?qū)W生和老師的觀點”。[3]通過對“currere”的闡釋，使大家更為關(guān)注課程中個體與世界之間錯綜復(fù)雜、不斷衍變的關(guān)系，強調(diào)對課程進(jìn)行創(chuàng)新性思考。在這樣的解釋框架下，課程具有三個方面的特征：一是課程是動態(tài)生成的，而非靜止預(yù)設(shè)的；二是課程是復(fù)雜多層次的存在，而非僅指教科書、教案等；三是課程是一個動詞，一種行動、一種社會實踐，其目的是創(chuàng)新與改變，而非僅僅是一個事物、一個過程。對于學(xué)校教育而言，課程是學(xué)校教育改革的應(yīng)有之義，是教育觀念與價值的轉(zhuǎn)變，涉及課程的理念、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、管理、方法與評價等方面。[4]因此，無論是哪個層面的課程，都是一個動態(tài)的、多層次的經(jīng)驗發(fā)展過程，都是一個相互關(guān)聯(lián)與整合的創(chuàng)新過程。

2.創(chuàng)新課程理論體系

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)之一是改變課程過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程，增強地方、學(xué)校及學(xué)生對課程的適應(yīng)性。國家課程的改革理念和理想體現(xiàn)了課程決策者和部分課程專家的改革愿景，這些理念不一定適合學(xué)校特色和現(xiàn)場課程的具體情況。通過改革探究新的課程教學(xué)模式，必須根據(jù)教育改革的基本原理，從實踐出發(fā)，在實踐中推陳出新，并接受實踐檢驗。[5]普通高中應(yīng)依據(jù)國家課程改革的基本精神，對學(xué)生的需求進(jìn)行了解和研究，在對各個復(fù)雜教育要素之間均衡的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出創(chuàng)新課程，并在實踐中實施探索。

如何才能開發(fā)體現(xiàn)學(xué)校特色的創(chuàng)新課程體系呢？普通高中應(yīng)在實施國家課程的過程中，結(jié)合學(xué)校自身的歷史傳統(tǒng)和特色，自然而然地、內(nèi)在地形成具有學(xué)校特色，具有實踐性、反思性的、能夠促進(jìn)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的課程改革理想與理念。雖然這種理想與理念與國家課程總的方向上保持一致，但是在具體方案、內(nèi)容與實施策略上應(yīng)有所不同，更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。與“輸入”的國家課程理念與理想相比，普通高中所構(gòu)建的創(chuàng)新課程更應(yīng)體現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新人才的特色，更具有自身課程實踐的內(nèi)生動力。高中創(chuàng)新課程應(yīng)開發(fā)以下四種類型：

一是基礎(chǔ)課程。這類課程旨在滿足全體學(xué)生的需求，著重培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)和基礎(chǔ)實力，以國家課程進(jìn)行特色校本化實施為主，注重學(xué)生雙基能力的落實，基礎(chǔ)課程是創(chuàng)新的必要準(zhǔn)備。

二是拓展課程。依據(jù)哈佛大學(xué)霍華德·加德納(Howard Gardner)的“多元智能”理論，不同人會有不同的智能組合。毋庸置疑，一切教育活動應(yīng)該為每個人提供適合其發(fā)展的機會。因此，開設(shè)拓展課程的目的是針對每個學(xué)生的需要，發(fā)展其特殊才能，使學(xué)生的天賦和創(chuàng)新素質(zhì)得到充分發(fā)揮，這與基礎(chǔ)課程共性需求完全不同。

三是研究課程。隨著科學(xué)的迅猛發(fā)展，涌現(xiàn)出了大量新興學(xué)科，自然學(xué)科和社會學(xué)科日益呈現(xiàn)綜合化趨勢，普通高中應(yīng)開設(shè)研究課程積極應(yīng)對時代潮流。研究課程是將各學(xué)科的研究成果以一種綜合的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，鼓勵學(xué)生對這些問題進(jìn)行探索，以提高學(xué)生的研究意識、批判性思維、反思探究能力、合作能力及問題解決能力等。

四是實踐課程。馬克思曾經(jīng)說過，凡是將理論引向神秘的地方，就應(yīng)該訴諸實踐。[7]實踐課程更富有情境性、解決實踐問題、豐富學(xué)生心靈。實踐課程不僅僅立足于校內(nèi)資源，更應(yīng)該整合校外資源。

綜上所述，筆者認(rèn)為，以上這四類課程資源相互依存、密不可分?；A(chǔ)課程是其他課程的根基，其他課程是基礎(chǔ)課程的延伸，這些課程應(yīng)以“創(chuàng)新”為主線，不僅能夠讓學(xué)生分享優(yōu)質(zhì)的教育資源、富有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，而且能夠讓學(xué)生深入實踐中進(jìn)行反思和探究。普通高中在教學(xué)實踐中，應(yīng)對這四類課程進(jìn)行科學(xué)統(tǒng)籌和合理安排，形成創(chuàng)新課程體系。

二、反思現(xiàn)實中的創(chuàng)新課程

1.反思基礎(chǔ)課程與拓展課程

基礎(chǔ)課程，大多數(shù)是由國家根據(jù)教育階段性質(zhì)與目標(biāo)的不同，基于公民接受教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的，拓展課程是基礎(chǔ)課程的延伸與綜合。筆者認(rèn)為對這兩類課程應(yīng)進(jìn)行校本化實施，學(xué)校結(jié)合自身情況，對基礎(chǔ)課程與拓展課程中不適合本校的理論、方法和教學(xué)手段進(jìn)行突破和超越，體現(xiàn)出創(chuàng)新的思路、方法及方式，構(gòu)建具有創(chuàng)新生命力的基礎(chǔ)課程與拓展課程?，F(xiàn)實中普通高中是如何實施基礎(chǔ)課程和拓展課程的呢？帶著這一問題，筆者對學(xué)校A進(jìn)行了實地調(diào)研。

學(xué)校A是天津市的重點高中，學(xué)校資源豐富，一直致力于以創(chuàng)新教育為特色的課程建設(shè)，確定“以生為本、創(chuàng)新發(fā)展”的課程理念，課程定位為多元化發(fā)展，如設(shè)立法語班和特長級部等對基礎(chǔ)課程和拓展課程進(jìn)行創(chuàng)新探索。學(xué)校A每個年級大概有12個班級，班級序號為1和2的班級專門成立特長級部，不同于其他班級的級部管理，此級別采取封閉式管理，課程設(shè)置上基本上與其他3個重點班和6個非重點班有很大不同，課程的評價方式也不同于其他班級。打開學(xué)校網(wǎng)頁，特長級部舞臺劇匯報、參觀表演及高考成績是學(xué)校的亮點和特色，其他班級的課程、活動及高考成績網(wǎng)上并未提及。那么，特長級部的設(shè)置是服務(wù)、是高考，還是進(jìn)行基礎(chǔ)課程與拓展課程的探索呢？與重點班級與普通班級在教育目的及教育過程方面有哪些不同？

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：學(xué)校A所設(shè)置的特長級部的教師精選于年級當(dāng)中業(yè)務(wù)頂尖和年富力強的教師，學(xué)生是從本校初中部挑選的成績最為優(yōu)異的學(xué)生。雖然其對外宣稱是以“培養(yǎng)學(xué)生的特長及創(chuàng)新素養(yǎng)”為目的，對特長班進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其課程比較深，偶然也會體現(xiàn)一些創(chuàng)新的思路，但更多的是滲透競賽的內(nèi)容，以教師自編的學(xué)案(課后習(xí)題集)為主要練習(xí)內(nèi)容，補課時間較多，從高一開始，周六便開始加課，其實質(zhì)上是通過精英化的師生團隊反復(fù)操練以保北大、清華的數(shù)量及高考高分?jǐn)?shù)段人數(shù)。特長級部每個年級兩個班級，實施小班化教學(xué)，每個年級有學(xué)生70人左右，高考平均分為640分，學(xué)科競賽和保送率達(dá)到了學(xué)生整體人數(shù)的80%。主管教學(xué)的副校長直言不諱地告訴研究人員，“即使普通班的學(xué)生考第一也不如特長班的學(xué)生”，這句話也在貼了標(biāo)簽的普通班的學(xué)生那里得到了印證。在訪談中一位普通班的學(xué)生告訴研究人員，有一次在課堂上，當(dāng)學(xué)生興趣盎然，準(zhǔn)備探索更深層次知識時，老師說他們是普通班的學(xué)生，只要能夠應(yīng)付會考和高考就可以了，不用掌握那么深的知識。也許那位老師出言無意，然而無疑深深地傷害了學(xué)生們的自尊，窒息了他們的創(chuàng)新思維。那位學(xué)生困惑地問研究人員，他們考進(jìn)這所重點校，同學(xué)之間分?jǐn)?shù)幾乎相近，為什么還要分個三六九等，面對這種情況，筆者不知道如何回答。

通過上述調(diào)查，我們不禁要問：學(xué)校是否明里課程創(chuàng)新改革，暗里進(jìn)行應(yīng)試？教學(xué)過程是什么情況呢？帶著這些問題，筆者深入課堂進(jìn)行觀察。

在學(xué)校A，筆者集中觀察了高一年級的特長班、重點班及普通班的課程及教學(xué)情況。特長班的教師除了完成《全日制普通高級中學(xué)教學(xué)大綱》中所規(guī)定的教學(xué)要求和內(nèi)容外，更側(cè)重于高校自主招生和競賽，教學(xué)過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的解題方法和技能。對于理科特長班的教師，學(xué)校給研究人員介紹時，稱他們?yōu)榻叹?，他們確實是應(yīng)試教育體制下出色的教練，能較為準(zhǔn)確地把握自主招生、競賽、高考的重難點，教師不僅在講課中舉一反三地透徹講解這些知識點，而且還會體現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)案、周練、競賽教程及選修課教程中。不管是特長班學(xué)生還是教師，他們對于標(biāo)簽于他們身上的“特長”帶著一種滿足和優(yōu)越，“特長”也凝聚著學(xué)校、教師及家長更高的期望，不可否認(rèn)，在聽課中，他們表現(xiàn)是優(yōu)秀的，更為刻苦和認(rèn)真。筆者相信，學(xué)校把一部分成績優(yōu)異的學(xué)生組成特長級部也是無奈地應(yīng)對高考，但是，這種身份的標(biāo)簽將會伴隨學(xué)生整個高中階段。他們在入學(xué)時就已經(jīng)被貼上了標(biāo)簽，是否注定他們的創(chuàng)新潛質(zhì)一定比普通班的學(xué)生強。在后面的觀察中筆者看到，特長班和普通班的學(xué)生在自主提出問題、深入探究質(zhì)疑能力方面表現(xiàn)幾乎沒有什么差別。

2.反思研究課程與實踐課程

研究課程是學(xué)生深入研究某一學(xué)科領(lǐng)域的核心話題，其目的是讓學(xué)生置身于問題探究與解決的情境中，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新研究的意識和方法；實踐課程則是把關(guān)注點集中于鮮活的現(xiàn)實，讓學(xué)生把學(xué)校所學(xué)的知識融入生活之中，其關(guān)鍵之處是“體驗”與“實踐”。隨著我國課程更為多樣化和綜合化，很多學(xué)校將“發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)創(chuàng)新”視為“多樣化”的題中應(yīng)有之義。[8]

筆者應(yīng)邀參與學(xué)校B的研究計劃，其目的在于探討研究課程與實踐課程的實施?；顒娱_始時，教師給學(xué)生發(fā)放幾本有關(guān)科技活動的書籍，讓學(xué)生置身于文本之中，要求學(xué)生記錄下他們思想與反映的第一手材料；然后教師講述有關(guān)科技活動的歷史情況，向?qū)W生展示自己喜愛的書籍。這種個性化的書籍受到學(xué)生的歡迎，通過各種方式讓書籍變得更為個性化，有的是在頁邊空白處留下感想，有的是在困惑的問題旁邊粘貼上新的思路。事實證明，這項科技活動的閱讀妙趣橫生，學(xué)生們暢談了科技活動的最初理解和引申意義。第二輪的研究課程與實踐課程實施在研究人員的建議下，邀請了大學(xué)的知名教授和學(xué)生一起共享科技書籍，研討研究方法，并展示自己在日常生活中的小發(fā)明。

在研討中可以感受到：學(xué)生的閱讀與研討是與他們的文本知識和實踐生活緊密聯(lián)系在一起的。因此，研究性課程與實踐課程是復(fù)雜的、充滿關(guān)系鏈的構(gòu)造物。學(xué)生在閱讀中加入了材料、聯(lián)系了現(xiàn)實。筆者相信，從賦予讀者、文本以意義到探索解釋以及新的想法的閃爍這些轉(zhuǎn)變都是有可能的。這次研討不同于基礎(chǔ)課程中教師要建立明確的目標(biāo)、高效的教學(xué)步驟、可預(yù)測的各個環(huán)節(jié)以及清晰地講解過程，而是閱讀與見解的共享，這種共享超越了傳統(tǒng)的將學(xué)校與社會、學(xué)生與教師、讀者與文本、過去與現(xiàn)在、知識與實踐分割開來的做法。因此，研究與實踐課程需要去掉常規(guī)模式，重新建構(gòu)一種可變的、不固定的課程，在課程中，師生唯一能夠模仿的是師生獨特的自己。

在傳統(tǒng)意義上，大多數(shù)學(xué)校所踐行的課程，是圍繞著秩序的理性、線性和歷時性而組織的。傳統(tǒng)課程引導(dǎo)著我們通向知識目標(biāo)的道路，普遍的看法是，課程是對主流文化的復(fù)制，然而復(fù)制永遠(yuǎn)是重復(fù)知識，卻無益于學(xué)生創(chuàng)新。如果把課程定義為學(xué)校發(fā)生的一切，那么課程也就是學(xué)校一切活動的總和。因此，研究課程與實踐課程應(yīng)該告訴學(xué)生如何去使用課程知識，而不是讓學(xué)生沿著預(yù)設(shè)的課程知識走下去；應(yīng)該交給學(xué)生如何提問，而不是避免如何回答問題；應(yīng)該教會學(xué)生尋找問題的答案，而不是回答別人提出的問題。研究課程與實踐課程是由真實的生活瞬間組成，既是意義的產(chǎn)物又能夠產(chǎn)生意義。研究課程與實踐課程總是復(fù)雜的，有時還伴隨著矛盾；既不是線性的，也不總是向前發(fā)展的，而是在跌宕起伏中曲折前行。

三、構(gòu)建普通高中創(chuàng)新課程的建議

1.確保公正和關(guān)愛

創(chuàng)新課程應(yīng)該重視學(xué)生個體的特殊性、獨立性及對心理的關(guān)愛，很多學(xué)校的創(chuàng)新課程忽視與學(xué)生建立聯(lián)系，學(xué)校對課程的等級分類控制、壓制和限制學(xué)生自由創(chuàng)新的發(fā)展，其標(biāo)簽做法只能對學(xué)生產(chǎn)生深深的傷害。創(chuàng)新課程的建構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)公正和機會均等，以多樣化的選修課程來應(yīng)對學(xué)生特質(zhì)的不同，根據(jù)興趣分門別類地設(shè)置選修課程，而不是基于等級劃分，課程的公正應(yīng)該體現(xiàn)在尊重個體的“倫理關(guān)懷”。[9]拋棄諸如“特長班優(yōu)于重點班、重點班優(yōu)于普通班”等不利于學(xué)生身心發(fā)展的觀念和做法。認(rèn)真傾聽和回應(yīng)學(xué)生在日常生活中的呼聲，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、師生、生生之間以一種關(guān)愛的方式相處，創(chuàng)新課程與人際關(guān)系之間應(yīng)發(fā)展為一個渾然的整體。沒有“倫理關(guān)懷”的課程就不會存在著富有創(chuàng)造性的課程，只有把其融于創(chuàng)新課程構(gòu)建中，學(xué)生創(chuàng)新思維才會得以張揚。

2.培養(yǎng)反思能力

反思能力是探索詞源學(xué)意義上的自我，當(dāng)個體在探索其行為的緣由時，他們會反思自身的選擇與潛力。沒有這種反思，個體就難以擺脫常識的束縛，課堂上約定俗成的知識就會限制其批判性思維，使其失去挖掘事物根源的興趣。學(xué)校一般很少要求學(xué)生對自己的思想做出審思，學(xué)校教育總是忽視那些與高考無關(guān)的學(xué)科所帶來的影響。當(dāng)創(chuàng)新課程與反思相結(jié)合時，師生可以經(jīng)常以這樣的方式進(jìn)行對話：“當(dāng)什么……我發(fā)現(xiàn)了……”，依此來拓展學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)新能力。這種看似微妙的創(chuàng)新性的內(nèi)省思維活動，讓學(xué)生嘗試用批評性的創(chuàng)新視角來反思課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)，“什么是知識？如何在高考與知識創(chuàng)新之間做到平衡？課程評價對知識的創(chuàng)新是否有效？”當(dāng)思維得到提升，思考問題變得深刻而又多元時，學(xué)生便會對知識實踐的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識。

3.整合理論與實踐知識

知識絕非是獨立于社會之外的空中樓閣，對知識的創(chuàng)新不僅基于思考和質(zhì)疑，而且更多的是源于實踐，實踐是知識的整合，知識發(fā)源于書本知識與自身經(jīng)驗相交之地，也就是說，只有與個體經(jīng)驗世界相融合的信息才能稱之為知識。教師應(yīng)能夠意識到這點并且把其作為教學(xué)行動指南，這樣學(xué)生就不再把自己當(dāng)做權(quán)威信息的被動接受者，而是在實踐中不斷思考、尋找知識的意義，對知識進(jìn)行創(chuàng)新。

4.構(gòu)建異質(zhì)課堂

我國課堂習(xí)慣于整齊劃一，并且把課堂紀(jì)律作為教師教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，沙倫·韋爾奇對此提出了不同的看法，他從后現(xiàn)代的視角出發(fā)，認(rèn)為異質(zhì)性課堂更有利于學(xué)生批判性創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。創(chuàng)新型思維常常是始于對差異的認(rèn)識，在不同觀點的碰撞中，學(xué)生的思維品質(zhì)和內(nèi)省智能得以提升。[10]在對話式觀點分享過程中，增強了學(xué)生的包容度和想象力，使他們的認(rèn)識范圍擴大。

5.超越慣性權(quán)威

歷來學(xué)校教育中，師生日益形成被動接收文化的局面，現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)成的課程材料抑制了教師的教學(xué)想象力，于是，教師依賴于教參，學(xué)生依賴于教師。這種氛圍中學(xué)生逐漸產(chǎn)生了學(xué)而不思的現(xiàn)象，師生很少對常規(guī)的學(xué)校權(quán)威結(jié)構(gòu)和課程規(guī)定提出質(zhì)疑。因此，應(yīng)該開發(fā)一種教師教育模式，這種模式旨在培養(yǎng)教師一種建構(gòu)性的教學(xué)技巧，以此來幫助學(xué)生衍生創(chuàng)新性意識結(jié)構(gòu)，其關(guān)鍵在于鼓勵學(xué)生以一種既肯定又質(zhì)疑的方式參與實踐，以保持創(chuàng)新的可能性。

[1] 張武升.關(guān)于創(chuàng)新規(guī)律與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的探討[J].教育學(xué)報，2006(4):3-12.

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.006

2015-03-27

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(11YJA880071)；山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目重點課題(10BJYJ03)；山東省青少年教育科學(xué)規(guī)劃課題(15AJY061)。

王海瑩(1975-)，女，河南南陽人，博士，副研究員；馬開劍(1965-)，男，山東莘縣人，博士，教授，所長；楊旭(1974-)，女，北京人，碩士，副教授。

G632.3

A

1002-1477(2015)12-0022-04