李茹瑩 曹 輝

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

教改論壇

教育“碎片化”背景下家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)

李茹瑩 曹 輝

(江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

在后現(xiàn)代社會(huì)中，從全球視野看各國(guó)的兒童教育均不同程度地呈現(xiàn)出“碎片化”的特點(diǎn)。“碎片化”教育雖然有利于兒童掌握更多的知識(shí)和技能，但卻加重了兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)并且使孩子失去了安全感，不利于兒童人格的健康成長(zhǎng)。其原因在于家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家都沒(méi)能很好地履行自身的教育責(zé)任，家庭教育的缺失、學(xué)校教育的異化、國(guó)家教育的僵化都使得兒童的教育進(jìn)一步走向分裂。為了使兒童教育能夠回歸本真，家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家應(yīng)切實(shí)承擔(dān)起各自的教育責(zé)任，并通過(guò)合作來(lái)使兒童教育保持一定的“統(tǒng)一性”，以達(dá)成兒童、家長(zhǎng)、學(xué)校、教師和國(guó)家在教育空間內(nèi)的和諧共生。

教育“碎片化”；家庭教育；學(xué)校教育；責(zé)任

生活在后現(xiàn)代社會(huì)的碎片中的我們無(wú)法逃離不確定性的負(fù)擔(dān)，在這種背景下的兒童教育必然受到生活碎片化的影響，兒童缺乏應(yīng)對(duì)碎片化的知識(shí)基礎(chǔ)和理性能力，而且碎片化教育使教育者的責(zé)任邊界變得模糊和不確定，家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家之間相互推脫自身的教育責(zé)任。兒童是國(guó)家和人類(lèi)的未來(lái)，兒童教育的責(zé)任不是家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家中任何一方能夠獨(dú)自承擔(dān)的，為了使教育更好地促進(jìn)兒童身心的健康發(fā)展，教育責(zé)任的共擔(dān)和合作必不可少。

一、兒童教育“碎片化”的實(shí)存與流弊

現(xiàn)代社會(huì)中充斥著各種形式的多元化，各種傳媒的發(fā)展使兒童接受教育影響的渠道不再單一，兒童的教育不再是一個(gè)完整的整體。兒童受到來(lái)自家庭、學(xué)校、社會(huì)和國(guó)家等多個(gè)方面的教育影響，而這些影響之間是相互割裂的，就像破碎的鏡子每片都有孩子的樣貌卻照不出孩子整體的形象。在這個(gè)充滿不確定性的后現(xiàn)代社會(huì)中，不存在絕對(duì)的真理，知識(shí)充滿了不確定性和流動(dòng)性。知識(shí)和信息大爆炸的時(shí)代要求孩子們能夠更快更多地接受各種信息，就如鮑曼所說(shuō)的生活“加速”一樣，教育也經(jīng)歷著自身的“加速”，過(guò)度的加速本身并沒(méi)有成為一種收獲反而成為盲目的動(dòng)機(jī)。[1]在這種瘋狂的加速中，完整的系統(tǒng)化教育早已被割裂得支離破碎，原本教育中蘊(yùn)含的快樂(lè)和收獲知識(shí)的喜悅早已被教育碎片在高速行駛的過(guò)程中遺棄，留給孩子的只有教育加速帶來(lái)的無(wú)限負(fù)擔(dān)。原本應(yīng)該無(wú)憂無(wú)慮玩耍的童年卻是在各種輔導(dǎo)班上度過(guò)，壓在瘦弱的肩膀上的書(shū)包越來(lái)越重。這些都是教育加速給孩子帶來(lái)的痛苦，大量知識(shí)的灌輸使得孩子成為被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在這個(gè)碎片化的世界里教育者沒(méi)有教給孩子如何甄別知識(shí)的質(zhì)量，沒(méi)有給予本該屬于他們的選擇自由，而是一味地強(qiáng)調(diào)接受。對(duì)于孩子而言，教育不是享受知識(shí)的伊甸園而是無(wú)法擺脫的桎梏。

國(guó)家設(shè)立的評(píng)價(jià)體制讓學(xué)校和家長(zhǎng)都把分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)孩子的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了兒童其他方面更為重要品質(zhì)的培養(yǎng)。成績(jī)這一教育主線串起了兒童其他方面的教育，其他的教育都是為了分?jǐn)?shù)而服務(wù)的。現(xiàn)在孩子的教育者不僅是父母、學(xué)校教師，還包括其他的校外老師。孩子在課后接受各種短期的子教育，這些子教育固然能給孩子的發(fā)展帶來(lái)益處，作為對(duì)學(xué)校教育的補(bǔ)充兒童可以在這里獲得更多的知識(shí)和技能。但是給兒童過(guò)量零碎的教育會(huì)使孩子失去成長(zhǎng)中更重要的東西：安全感。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，安全需要緊隨在各種生理需求之后，兒童早期的安全滿足尤為重要。埃里克森的人格發(fā)展八階段理論也顯示，最初的人格發(fā)展就是建立信任感，而缺少安全感的孩子容易對(duì)世界產(chǎn)生不信任和懷疑。父母最關(guān)注自己的孩子，只有從父母那里孩子才能得到穩(wěn)定的、高質(zhì)量的安全感，才能產(chǎn)生信任感以克服對(duì)周?chē)澜绲牟恍湃?，能夠與信任的人建立深厚的、穩(wěn)定的情感聯(lián)系是兒童獲得各種人格素質(zhì)的前提條件。但兒童教育的碎片化使得孩子與父母在一起的時(shí)間急劇減少，其他的教育者很難與孩子建立深厚的信任關(guān)系，這樣的教育不利于孩子人格的健康發(fā)展。此外過(guò)量的碎片化教育也增加了兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，原本的學(xué)校任務(wù)就已經(jīng)十分沉重了，課外的這些子教育占用了孩子大部分的剩余時(shí)間，游戲已經(jīng)成了奢侈品。但游戲本就是孩子的天性，瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰就曾提出寓教育于游戲中、讓孩子在游戲里快樂(lè)地學(xué)習(xí)。在與同伴的游戲中，孩子可以獲得與人交往的方法，通過(guò)同伴協(xié)同影響兒童習(xí)得正確的行為方式和道德判斷，而與同伴的矛盾沖突也有利于兒童自身道德境界的提高?，F(xiàn)在的兒童教育缺少游戲，使孩子之間變得冷漠，缺少合作交流的意識(shí)，不利于兒童的社會(huì)化發(fā)展。

二、兒童教育碎片化下家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家教育責(zé)任的“瀆職”與推脫

家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家作為兒童最主要的教育者本應(yīng)承擔(dān)各自的教育責(zé)任，并且通力合作，共同營(yíng)造兒童心智發(fā)展的良好環(huán)境。然而事實(shí)上，三方并沒(méi)有能夠很好地承擔(dān)各自應(yīng)該承擔(dān)的教育責(zé)任，并且在一定程度上存在彼此間的責(zé)任推脫。學(xué)校作為專(zhuān)業(yè)的教育機(jī)構(gòu)，家長(zhǎng)、國(guó)家都把兒童教育出現(xiàn)的問(wèn)題推給學(xué)校；學(xué)校又把本該由學(xué)校來(lái)承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任推給家長(zhǎng)，要求家長(zhǎng)來(lái)承擔(dān)這些責(zé)任。這些缺少邊界的教育責(zé)任承擔(dān)在一定程度上就是家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家的“瀆職”表現(xiàn)。

首先，家長(zhǎng)作為孩子的首要負(fù)責(zé)人和終身教育者沒(méi)能承擔(dān)他們的責(zé)任。父母對(duì)孩子的教育影響具有深遠(yuǎn)的持續(xù)性，兒童的早期教育對(duì)孩子一生的幸福尤為重要，心理學(xué)家的研究早已表明早期教育對(duì)孩子將來(lái)人格的形成有著重要的影響。與父母一起生活是父母對(duì)孩子進(jìn)行家庭教育的主要途徑，但是現(xiàn)在很多孩子都是和祖父母一起度過(guò)童年時(shí)期，到了上學(xué)的年紀(jì)才回到父母身邊。原本該在父母那所受家庭教育卻被隔代教育所取代，而隔代教育所導(dǎo)致的問(wèn)題不言而喻。大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為自己沒(méi)有能力教育好孩子，他們認(rèn)為教育應(yīng)該由專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)來(lái)負(fù)責(zé)，再加上升學(xué)應(yīng)試的壓力，大多數(shù)家長(zhǎng)都把自己的教育責(zé)任推給了學(xué)校，學(xué)校成為孩子教育的總負(fù)責(zé)人。此外，隨著時(shí)代的進(jìn)步，越來(lái)越多的年輕母親已不愿意繼續(xù)待在家里做一個(gè)家庭主婦，這樣直接導(dǎo)致了孩子家庭教育時(shí)間的急劇減少。除家庭以外的專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)的大量涌現(xiàn)使得許多家長(zhǎng)順理成章地把孩子的教育責(zé)任推給了學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)，并且認(rèn)為學(xué)校這類(lèi)專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)有專(zhuān)業(yè)的教師可以提供比家庭教育更全面、更專(zhuān)業(yè)的教育。像現(xiàn)在很多家長(zhǎng)都沒(méi)有辦法接送孩子放學(xué)回家，一些教育機(jī)構(gòu)就替家長(zhǎng)接孩子并輔導(dǎo)孩子的家庭作業(yè)，父母只需下班回來(lái)把孩子接回去，這樣父母與孩子每天相伴的時(shí)間屈指可數(shù)，更談不上家庭教育。基本上教育責(zé)任都由學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)來(lái)替家長(zhǎng)承擔(dān)，家長(zhǎng)的教育責(zé)任似乎簡(jiǎn)化為給孩子的教育付費(fèi)。而且家庭教育中的教育者不僅僅是指母親還包括父親和其他重要的家庭成員，但是很多家庭都把孩子的家庭教育推給母親，父親只顧工作，這必然導(dǎo)致孩子家庭教育結(jié)構(gòu)的不完整，尤其是在對(duì)男孩的教育上。父親本該是男孩成長(zhǎng)過(guò)程中最主要的男性模仿榜樣，但現(xiàn)在家庭教育的缺失直接導(dǎo)致了男孩的性別認(rèn)同出現(xiàn)了問(wèn)題，難免會(huì)出現(xiàn)男孩弱勢(shì)的現(xiàn)象。

其次，學(xué)校作為孩子成長(zhǎng)的第二教育機(jī)構(gòu)也沒(méi)能承擔(dān)好兒童知識(shí)教育的責(zé)任。學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，教師都是擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的教育者，學(xué)校教育更應(yīng)該按照兒童的生理、心理發(fā)展規(guī)律來(lái)科學(xué)合理地安排學(xué)校的教學(xué)任務(wù)、活動(dòng)以及作業(yè)的布置。但是現(xiàn)在的學(xué)校卻為了自己的發(fā)展一味地追求升學(xué)率，把所有的重?fù)?dān)都?jí)涸趯W(xué)生身上，學(xué)校教育越來(lái)越違背孩子的天性，老師的眼里除了成績(jī)以外，孩子身上其他的優(yōu)點(diǎn)都消失了，這樣的學(xué)校教育忽視了太多人性中最美好的內(nèi)容，這是沒(méi)有靈魂的教育。學(xué)校教育成了工廠的流水線，孩子成了學(xué)校的產(chǎn)品，孩子坐在傳送帶上被迫地接受老師的加工，在這里的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)就是成績(jī)，達(dá)到分?jǐn)?shù)線的就是成品、沒(méi)達(dá)到的就是沒(méi)有價(jià)值的次品，學(xué)校工廠生產(chǎn)的是“物”而非“人”。原本學(xué)校應(yīng)該不僅教授孩子基礎(chǔ)知識(shí)，而且還應(yīng)教會(huì)孩子怎樣適應(yīng)社會(huì)。師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、朋友關(guān)系都是孩子站在不同角度認(rèn)識(shí)世界的重要途徑。但是現(xiàn)在師生之間沒(méi)有了原本的尊重和信任，學(xué)生對(duì)老師更多的是畏懼，老師更多的是“不教而罰，以罰代教”，學(xué)生一犯錯(cuò)誤就用“懲罰”來(lái)讓學(xué)生記住錯(cuò)誤。教師現(xiàn)在仍使用機(jī)械的行為主義訓(xùn)練方式，仍把孩子當(dāng)成被動(dòng)的知識(shí)接受者，而沒(méi)有發(fā)現(xiàn)孩子的創(chuàng)造天性；同學(xué)之間本該快樂(lè)友好地玩耍，但是現(xiàn)在的同學(xué)之間更多的是冷漠，成績(jī)也成了擇友的重要標(biāo)準(zhǔn)，成績(jī)好的學(xué)生能夠得到伙伴更多的認(rèn)同和尊重，孩子變得像圓滑世故的成人。系統(tǒng)地向?qū)W生傳授客觀基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)校最主要的教學(xué)任務(wù)，這些任務(wù)本該在課堂上結(jié)束而不該帶入孩子的課后生活中，學(xué)校卻把沒(méi)完成的教學(xué)任務(wù)推給了家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)督促孩子課后繼續(xù)學(xué)習(xí)，讓家長(zhǎng)來(lái)檢查孩子的學(xué)習(xí)情況并幫助孩子鞏固復(fù)習(xí)所學(xué)習(xí)的知識(shí)。

三、走出碎片化：兒童教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)

現(xiàn)今的孩子擁有許多教育者，因而兒童教育就產(chǎn)生了分工。為了完成使孩子在18歲成年之前獲得在社會(huì)中生存的“生活能力”這一教育任務(wù)，教育被分成了多個(gè)子任務(wù)，由不同的教育者來(lái)完成這些任務(wù)。對(duì)孩子而言在這些教育者中最為重要的就是家長(zhǎng)，父母可以說(shuō)是孩子的終身教育者、精神安慰者、青年領(lǐng)導(dǎo)和訓(xùn)練者。父母要負(fù)責(zé)孩子總體的教育任務(wù)以及與孩子的其他教育者合作。這種合作是借助于所謂的共同目標(biāo)和共同的倫理道德作為保障，即借助教育任務(wù)和所有的教育參與者的責(zé)任意識(shí)。[2]家長(zhǎng)的教育目的就是希望孩子能夠通過(guò)學(xué)習(xí)獲得獨(dú)立生存的能力和幸福健康；學(xué)校教育最直接的目的就是獲得好的教育評(píng)價(jià)，也就是提高學(xué)校的升學(xué)率和入學(xué)率；國(guó)家希望教育能夠培養(yǎng)為國(guó)家和社會(huì)服務(wù)的合格公民。盡管三者之間的利益要求存在分歧，但他們的教育目的還是存在共同之處的。要想使三者形成最大化的教育合力，首先必須明確各自的分工，避免責(zé)任的推諉和沖突，然后再立足于三者利益的共同點(diǎn)，為孩子營(yíng)造良好的內(nèi)外教育環(huán)境，協(xié)調(diào)各自的優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)教育效果的最大化。

首先，家長(zhǎng)應(yīng)該承擔(dān)孩子的道德教育和精神教育，幫助孩子樹(shù)立自己的信仰，形成正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。在某種程度上孩子是父母的延伸，在道德上從屬于父母。家長(zhǎng)在孩子未成年之前可以根據(jù)自己的道德觀和精神信仰來(lái)教育孩子。孩子的早期教育尤其重要，父母是孩子的啟蒙教育者，孩子的成長(zhǎng)更多的是模仿父母的信仰和行為，因而父母應(yīng)對(duì)孩子所確立的信仰負(fù)最主要的責(zé)任。在這個(gè)信仰多元化的社會(huì)里，家長(zhǎng)應(yīng)該保護(hù)兒童在成長(zhǎng)早期不受到這些復(fù)雜文化的影響，為他們營(yíng)造一種有意義和富有社會(huì)責(zé)任感的生活情感氛圍。孩子的健康成長(zhǎng)需要一個(gè)有一定邊界的、安全的生活空間，在這個(gè)空間里對(duì)于善惡、好壞有一致的信仰。[2]但是這種道德教育并不是持續(xù)性的而是階段性的，家長(zhǎng)必須明白孩子從他們出生起就是一個(gè)擁有獨(dú)立人格的完整的人，并不是父母的附屬品，即使孩子受到家庭教育的影響，他們?nèi)詴?huì)有自己的思想和道德標(biāo)準(zhǔn)。家長(zhǎng)應(yīng)該有判斷孩子是否具備獨(dú)立做出道德判斷的能力，當(dāng)孩子逐漸具備理性時(shí)家長(zhǎng)應(yīng)該由道德教育者逐漸轉(zhuǎn)化為道德監(jiān)管者，輔助孩子構(gòu)建屬于他們自己的道德世界，而不是一味地強(qiáng)迫孩子接納自己的道德觀。給予孩子應(yīng)有的尊重和信任是家庭教育實(shí)現(xiàn)效果最優(yōu)化的重要前提條件。

其次，學(xué)校作為一個(gè)公共教育機(jī)構(gòu)，不可能承擔(dān)過(guò)多的教育責(zé)任，無(wú)法代替家庭教育作用的，它無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)和心理治療。因而學(xué)校教育應(yīng)主要承擔(dān)兩項(xiàng)最主要的責(zé)任：一是專(zhuān)注于傳授客觀基礎(chǔ)知識(shí)和相應(yīng)的技能；二是專(zhuān)注于在國(guó)家憲法和社會(huì)基本道德框架內(nèi)進(jìn)行價(jià)值教育。[2]在傳授基礎(chǔ)知識(shí)上，學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，教師作為擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的專(zhuān)業(yè)人員，學(xué)校組織的一切教育活動(dòng)，包括教學(xué)內(nèi)容、課程安排、教學(xué)方法應(yīng)該符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。學(xué)校的學(xué)業(yè)任務(wù)不要帶入孩子的日常生活，課后的時(shí)間應(yīng)該為孩子開(kāi)設(shè)興趣課程，培養(yǎng)孩子自己的興趣愛(ài)好，發(fā)掘自身的潛能。學(xué)校教育應(yīng)該是為了每一個(gè)孩子的教育，應(yīng)該著重關(guān)注的是接受能力較差的孩子，幫助這類(lèi)兒童盡可能地掌握基礎(chǔ)知識(shí)，而對(duì)于能力較強(qiáng)的兒童可以試圖引導(dǎo)他們自學(xué)感興趣的內(nèi)容。學(xué)校開(kāi)展的價(jià)值教育確切地說(shuō)是兒童的社會(huì)化教育，兒童接受學(xué)校教育的最終目的是要能夠在社會(huì)上生存，因而必須實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化。社會(huì)作為一個(gè)巨大的共同體，有其相應(yīng)的道德前提和行為準(zhǔn)則，兒童必須習(xí)得這些規(guī)范，并將其內(nèi)化為自己的行動(dòng)，這樣他才能成為這個(gè)社會(huì)的一員。

最后，國(guó)家教育更多的是提供公民教育，國(guó)家的教育責(zé)任更多的是為家庭教育和學(xué)校教育提供平臺(tái)。國(guó)家是教育的服務(wù)者，為保障兒童義務(wù)教育的實(shí)施，國(guó)家應(yīng)該利用其政治權(quán)利保障每個(gè)孩子的受教育權(quán)和促進(jìn)教育資源的公平。國(guó)家承擔(dān)對(duì)家庭教育和學(xué)校教育的輔助責(zé)任，它是教育的監(jiān)察者。國(guó)家必須通過(guò)制定相應(yīng)的教育政策來(lái)促進(jìn)家庭教育和學(xué)校教育的順利開(kāi)展，避免家庭教育和學(xué)校教育中各種不合理的教育現(xiàn)象。為了能夠使家長(zhǎng)有足夠的時(shí)間來(lái)教育孩子，國(guó)家必須在精神和物質(zhì)上支持家長(zhǎng)，這樣家長(zhǎng)才不會(huì)有理由把教育責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)校和國(guó)家。國(guó)家對(duì)學(xué)校教育的影響主要體現(xiàn)在教育政策控制上，學(xué)校教育的走向受制于評(píng)價(jià)體制，而評(píng)價(jià)體制又取決于國(guó)家政策。學(xué)校的教育資源絕大多數(shù)來(lái)自于國(guó)家的財(cái)政支持，學(xué)?？梢哉f(shuō)是完全附屬于國(guó)家。因而為了能使學(xué)校教育最大限度地實(shí)現(xiàn)其教育責(zé)任，國(guó)家應(yīng)該制定合理且現(xiàn)實(shí)可行的教育政策和教育目的，對(duì)教育資源進(jìn)行相對(duì)均衡分配，對(duì)于經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)的學(xué)校教育要給以大力支持。此外，對(duì)公共教育設(shè)施的完善也是國(guó)家的重要教育責(zé)任，如免費(fèi)開(kāi)放圖書(shū)館、博物館、美術(shù)館等，這些都是孩子感受社會(huì)氛圍、實(shí)現(xiàn)自身社會(huì)化的重要場(chǎng)所。

家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家三方能夠承擔(dān)好各自的教育者責(zé)任，沒(méi)有責(zé)任推脫，各自權(quán)責(zé)明確，在一定程度上可以使兒童教育實(shí)現(xiàn)高效運(yùn)行，但這還不是兒童教育的實(shí)然圖景?，F(xiàn)在的教育缺少家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家之間的合力，很多情況下，家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家都是在相互封閉的空間里完成自己的教育責(zé)任，彼此之間沒(méi)有交流合作，這樣的教育最容易導(dǎo)致相互之間的矛盾沖突。要實(shí)現(xiàn)兒童教育最理想的教育成果，必須實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家之間的教育合作。在對(duì)家長(zhǎng)、學(xué)校和國(guó)家的教育責(zé)任進(jìn)行劃分時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)三者的教育責(zé)任不是絕對(duì)涇渭分明的，他們之間的責(zé)任存在共同之處，有些責(zé)任必須通過(guò)合作才能真正落實(shí)。在三者的兩兩合作中，家庭和學(xué)校的合作是最為重要的也是最具有可控性的部分。

現(xiàn)在家長(zhǎng)和學(xué)校之間的合作僅局限于每年一兩次的家長(zhǎng)會(huì)，而家長(zhǎng)會(huì)上也只是由老師向家長(zhǎng)匯報(bào)孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)情況，家長(zhǎng)也把孩子在家的學(xué)習(xí)情況告訴老師，這并不是真正的家庭教育和學(xué)校教育的合作。家庭教育和學(xué)校教育各有其特點(diǎn)，兩者可以通過(guò)合作實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。首先，可以通過(guò)開(kāi)通各種家校聯(lián)系渠道來(lái)加強(qiáng)家長(zhǎng)和學(xué)校的聯(lián)系。尤其是要加強(qiáng)家長(zhǎng)和教師之間的個(gè)別聯(lián)系，建立家訪制度，讓家長(zhǎng)和老師能夠就孩子的教育問(wèn)題進(jìn)行充分的溝通，能夠因材施教，讓教育更好地貼合孩子的個(gè)性。其次，建立家長(zhǎng)組織，像美國(guó)的“家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)”(Parent Teacher Association，簡(jiǎn)稱(chēng)PTA)就是家校合作的典范?，F(xiàn)在家長(zhǎng)在學(xué)校教育上的角色更多的是旁觀者而非參與者，這也是造成家長(zhǎng)和學(xué)校之間矛盾的主要原因之一，但是PTA認(rèn)為家長(zhǎng)在學(xué)校里可以有三種角色：一是支持者和學(xué)習(xí)者；二是學(xué)?；顒?dòng)的自愿參與者；三是學(xué)校決策的參與者。[3]讓家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的決策是家校合作的重要途徑，家長(zhǎng)可以通過(guò)建立家長(zhǎng)委員會(huì)選舉幾位家長(zhǎng)代表來(lái)參與學(xué)校的教育決策，讓家長(zhǎng)的意見(jiàn)也能得到重視。家長(zhǎng)委員會(huì)可以充當(dāng)學(xué)校和家長(zhǎng)之間的橋梁，既能夠及時(shí)地反映家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校工作的意見(jiàn)和相應(yīng)的建議，又能夠協(xié)調(diào)家長(zhǎng)和學(xué)校之間的關(guān)系，協(xié)助學(xué)校做好家長(zhǎng)工作。最后，就是指導(dǎo)家庭教育。通過(guò)指導(dǎo)家庭教育有利于學(xué)校教育和家庭教育的溝通和了解，實(shí)現(xiàn)對(duì)孩子教育的一致性認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生一致的行動(dòng)。家庭教育由于缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性，而且受制于父母的受教育程度和文化素養(yǎng)，家庭教育常常會(huì)與學(xué)校教育相矛盾，容易對(duì)孩子的成長(zhǎng)產(chǎn)生不利的影響。在家長(zhǎng)無(wú)法為孩子提供高質(zhì)量的家庭教育時(shí)，學(xué)校可以通過(guò)指導(dǎo)家庭教育來(lái)加強(qiáng)合作實(shí)現(xiàn)教育的“統(tǒng)一性”。

[1] 齊格蒙·鮑曼.生活在碎片之中：論后現(xiàn)代道德[M].郁建興，周俊，周瑩，譯.上海：學(xué)林出版社，2002：81.

[2] 沃夫?qū)げ祭讱J卡.信仰、道德和教育：規(guī)范哲學(xué)的考察[M].彭正梅，張坤，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：154，172，175.

[3] 楊雄，劉程.關(guān)于學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”教育合作的思考[J].社會(huì)科學(xué)，2013(1)：92-101.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.001

2015-07-07

江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(2015SJD761)；江蘇省高等學(xué)校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃立項(xiàng)項(xiàng)目(201410299039Z)。

李茹瑩(1992-)，女，江蘇揚(yáng)州人，碩士研究生；曹輝(1971-)，男，江蘇徐州人，博士，教授。

G40-058

A

1002-1477(2015)12-0001-04